O que é educação de qualidade com equidade?

Como gestor da educação no seu município ou estado, você será confrontado com várias demandas no seu dia-a-dia, como por exemplo, a oferta de vagas para crianças ou o fornecimento de bens e serviços como o transporte escolar. A sua gerência depende de um extenso conhecimento do sistema, seu funcionamento e suas nuances, além das responsabilidades e limitações atribuídas a cada ente federativo. Além disso, é necessário que você se aproprie de conhecimentos referentes a sistemas de monitoramento e avaliação de aprendizagem, sejam eles sistemas de avaliação locais ou nacionais como o próprio Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - Ideb. Afinal, é necessário que você identifique corretamente as áreas que necessitam de maior atenção para poder desenhar e implementar as estratégias mais adequadas, além de ser capaz de avaliar com precisão se elas estão surtindo os efeitos desejados. 

Já não há grandes divergências sobre a necessidade de os conceitos de qualidade e equidade nortearem as políticas educacionais e o atual discurso sobre educação. Afinal, não vamos resolver os problemas educacionais se não tivermos um olhar especial para a qualidade e acessibilidade de ensino que oferecemos. Como você deve saber, ambos os termos possuem um nível de subjetividade muito grande. O que caracteriza qualidade para nós? O investimento de 10% do Produto Interno Bruto - PIB na educação? Escolas bem equipadas? Alunos que conseguem garantir níveis adequados de aprendizagem? E o que falar sobre equidade? Estamos falando de equidade na distribuição de insumos educacionais, na obtenção igualitária de indicadores de aprendizagem entre alunos de diferentes etnias, idades, e realidades socioeconômicas, classes e escolas, ou algo diferente?

Em 2015 o Brasil, assim como outros países membros das Nações Unidas, adotou aAgenda 2030 para o desenvolvimento sustentável. Esse compromisso, composto por 17 objetivos a serem alcançados até 2030, inclui uma meta relativa à qualidade educacional: a de “garantir educação inclusiva para todos e promover oportunidades de aprendizagem equitativa e de qualidade ao longo da vida”.

Nela o Brasil adere à perspectiva de que a qualidade educacional está atrelada não apenas aos resultados e processos educacionais, mensurados por um conjunto de indicadores de acesso à escola, igualdade de gênero e aprendizagem, como à noção de equidade educacional, como veremos adiante. De modo geral, o conceito de qualidade educacional norteia noções de eficácia e eficiência nas escolas e o rendimento dos estudantes, ou seja, a forma como gerenciamos as atividades educacionais para o alcance da aprendizagem com os recursos escassos disponíveis.

Desta forma, associamos o termo qualidade ao rendimento que os estudantes conseguem obter por meio do conjunto de políticas e programas educacionais oferecidos pelo sistema — geralmente mensurados por meio de exames padronizados como a Prova Brasil e outros dados educacionais como, por exemplo, a distorção idade-série. De fato, tudo o que fazemos no meio educacional deve ser pelos estudantes e para os estudantes. O foco é a aprendizagem!

Portanto, quando falamos sobre qualidade, estamos nos referindo à eficiência e eficácia de todos os insumos e processos que dão suporte à aprendizagem dos estudantes, inclusive os que são regulados por leis em âmbito municipal, estadual e federal. Todavia, garantir que alguns alunos consigam aprender não é suficiente, principalmente levando em consideração as desigualdades sociais do nosso país. A educação precisa atender a sua demanda social e é nesse contexto que a equidade traz o fator da justiça social para a equação. Isso porque a equidade pode ser definida como o uso da imparcialidade para reconhecer o direito de cada um, na busca de torná-los iguais, sem preconceitos ou privilégios. A equidade, portanto, busca garantir a oferta de oportunidades iguais a todos, a fim de fazer a sociedade mais justa. Precisamos olhar para as desigualdades de aprendizado entre alunos oriundos de diferentes realidades sociais para garantir que eles também estejam aprendendo e tirando proveito das oportunidades que a educação traz. Por isso, quando falamos em educação, devemos sempre incluir o termo equidade. É o casamento entre qualidade e equidade que poderá realmente superar as desigualdades sociais do país e garantir que todos estejam incluídos no processo democrático de direito. A questão da equidade será abordada em outros capítulos desta publicação.

Devido a sua natureza descritiva, esta parte da publicação pode servir como uma revisão sobre temas importantes para gestores que já atuaram na área de educação e uma introdução para aqueles que estão se familiarizando com ela. A seguir, falamos da formação do sistema brasileiro de ensino, as jurisdições de cada ente federado na promoção de uma educação de qualidade com equidade, instrumentos de planejamento constitucionais, aspectos formativos do Ideb e sua mensuração, entre outros.

Continue na trilha. 

 

Sistema educacional brasileiro

O sistema educacional brasileiro é regido por um grande número de leis, diretrizes, decretos e outros instrumentos normativos.

Todavia, existem marcos e leis que formam a base do atual sistema, entre elas a Lei de Diretrizes e Bases - LDB. A versão mais recente desta lei, de n° 9.394 e criada em 20 de dezembro de 1996, contempla a organização da educação brasileira com base nos princípios vigentes na nossa constituição. A LDB (e suas subsequentes revisões) aborda tanto o direito à educação como a organização educacional, ou seja, quais responsabilidades recaem sobre a União, os estados e municípios em termos de execução de tarefas e financiamento, por exemplo. Dentre outras responsabilidades, cabe à União um papel normativo, cujas tarefas incluem a criação de um Plano Nacional de Educação - PNE, assegurar um processo nacional de avaliação do rendimento escolar e estabelecer competências e diretrizes para nortearem uma formação básica comum na educação. A LDB também promove responsabilidades para unidades de ensino, as escolas e docentes, e descreve as redes federal, estadual e municipal de ensino, tanto como a rede pública e privada. 

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A LDB complementa o disposto na Constituição Federal sobre a educação, que estabelece que o papel dos estados é assegurar com prioridade o ensino médio e aos municípios oferecer educação fundamental e infantil em creches e pré- escolas: 

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Há um certo nível de descentralização na educação. Diferentes entes federados possuem diferentes responsabilidades sobre o sistema. Embora haja um esforço para a colaboração entre essas esferas do Poder Executivo, essa visão não é geralmente efetivada na prática, o que impacta diretamente a forma como criamos políticas públicas para a educação básica e, consequentemente, a educação recebida pelos estudantes no ensino fundamental e médio. De acordo com o art. 24 do capítulo II do LDB desta lei, a carga anual mínima para a educação básica é de 800 horas distribuídas em 200 dias letivos, excluindo as datas para exames finais. Precedente à educação básica, há a educação na primeira infância, que corresponde à educação de crianças entre zero e cinco anos de idade.

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Suggestions

Bruna Santos

Olá, poderiam melhorar a imagem "anos e etapas da educação básica"? está um pouco complicado de ler. 

Obrigada

Sistema Educacional Brasileiro | Plano Nacional de Educação (PNE)

Como visto, a União é responsável pela elaboração de um Plano Nacional de Educação (PNE). Antes da Emenda Constitucional n° 59/2009 (EC n° 59/2009), o plano era regulado pela LDB, mas se tornou, por meio da emenda, uma exigência constitucional com periodicidade definida. A cada dez anos, o Ministério da Educação - MEC planeja essas diretrizes com metas e estratégias para a política educacional do Brasil, em conjunto com outros entes federativos e entidades educacionais. O PNE atual é o segundo a ser implementado. A versão anterior abrangeu o período de 2001 a 2010. O PNE 2014-2024 possui 20 metas e 253 estratégias que servem para guiar os dirigentes educacionais na execução e planejamento de uma educação de qualidade com equidade, em que desigualdades educacionais como acesso e permanência sejam sanadas. Em linhas gerais, este PNE aborda metas com temáticas destinadas à qualidade educacional e à garantia à educação básica com foco, por exemplo, na alfabetização e no tempo integral, na equidade e na valorização dos profissionais da educação e ensino superior. O plano também dá grande peso ao financiamento e ampliação dos investimentos na educação. O artigo 5º da mesma lei que regulamenta o PNE dá ao Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira Legislação e Documentos) a função de, a cada dois anos, publicar estudos para aferir a evolução no cumprimento das metas. Como política de Estado, o PNE deve ser a base para a construção dos Planos Estaduais de Educação (PEE) e Planos Municipais de Educação (PME).

É de responsabilidade do dirigente da educação providenciar a produção e revisão desses planos. Quando aprovados pelo Poder Legislativo, esses planos passam a nortear as estratégias e políticas a serem adotadas e implementadas durante um período de dez anos. O monitoramento é executado por vários agentes, entre eles o Conselho Estadual de Educação e o Conselho Municipal de Educação. 

Para possibilitar o alcance das metas do PNE 2001-2010, o MEC criou em 24 de abril de 2007 o Plano de Desenvolvimento da Educação - PDE com ações que traduzem o Plano Nacional de Educação. Em conjunto com o PDE, o Ministério criou o Plano de Metas Compromisso Todos Pela Educação. É por meio da adesão a esse plano que municípios podem elaborar o diagnóstico do Plano de Ações Articuladas - PAR — uma ferramenta de planejamento que possui indicadores em quatro dimensões:

1) Gestão Educacional

2) Formação de Professores e de Profissionais de Serviços e Apoio Escolar

3) Práticas Pedagógicas e Avaliação

4) Infraestrutura Física e Recursos Pedagógicos — e receber transferências voluntárias e apoio técnico do MEC.

O PAR constrói ações por um período de quatro anos com cronogramas, responsabilidades e prioridades para redes municipais. Ou seja, esses planos também reforçam a ideia de uma gestão de política educacional para o Estado, pois perpassam a gestão de um governo.

Nota: Embora o foco deste livro não seja as leis de financiamento da educação, também é importante que os gestores, principalmente os secretários, tenham conhecimento das principais leis responsáveis por dar autonomia financeira para as secretarias, como o Plano Plurianual - PPA, a Lei de Diretrizes Orçamentárias - LDO e a Lei Orçamentária Anual - LOA. Além disso, é importante que os gestores também tenham conhecimento sobre as formas constitucionais de repasse de recursos como o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização do Magistério - Fundeb e o Salário Educação. Para uma análise aprofundada sobre financiamento da educação, acesse este material e leia o “Plano de Carreira e Remuneração: Contribuições para elaboração e a revisão de planos de carreira e remuneração dos profissionais da educação escolar básica pública.” A publicação aborda, além de leis sobre planos de carreira, temas como transferências voluntárias e constitucionais.

Sabemos que para desenvolver o perfil do gestor de forma plena e atuar para alavancar o potencial do sistema educacional, você precisará se apropriar da “sopa de letras” que rege o atual sistema brasileiro de ensino. Será importante que você tenha em mente a função de cada ferramenta e que as utilize para gerenciar de forma ética, eficiente e eficaz todos os processos que dizem respeito à educação dos brasileiros nas escolas sob sua responsabilidade. 

Navegue por nossas tags e deixe suas dúvidas! 

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O Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) seu cálculo e nossas metas

O Ideb foi criado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – Inep em 2007 e agrega em apenas um indicador dois fatores importantes que constroem, em termos gerais, o nosso conceito de qualidade da educação: o desempenho dos estudantes em exames padrões e o fluxo escolar.

São mensurados por indicadores de aprendizagem extraídos de dois exames do Sistema de Avaliação da Educação Básica - Saeb — cuja atual estrutura é composta pela Avaliação Nacional da Educação Básica - Aneb, Anresc/Prova Brasil e Avaliação Nacional da Alfabetização - ANA — e de indicadores de aprovação do Censo Escolar, respectivamente.

 

Como calcular o Ideb?

O cálculo do Ideb é o produto do rendimento no Aneb e Aresc/Prova Brasil com o rendimento escolar (nesse caso, o indicador utilizado e a taxa de aprovação escolar, ou seja, o inverso do tempo médio de conclusão), de acordo com a seguinte fórmula:

Cálculo Ideb

A média da proficiência em Língua Portuguesa e Matemática, o primeiro componente do indicador, e padronizada para ficar em uma escala de zero a dez para cada unidade de ensino em determinada edição do exame Aneb e Prova Brasil. Utilizemos a título de exemplo uma média de 6,0, um Ideb relativamente alto para os atuais padrões brasileiros. O segundo componente e um indicador de rendimento baseado na taxa de aprovação dos alunos da escola em determinada etapa de ensino. Portanto, uma escola que obtiver uma média padronizada de nota 6,0 na Anresc/Prova Brasil na 4° série e cujo tempo médio de conclusão para cada serie for de 1 ano alcançará um Ideb igual a 6, visto que 6 x (1÷1) = 6,0. Todavia, se a mesma escola tiver um tempo médio de conclusão igual a 2 anos, o Ideb dessa escola cairá para 3,0 visto que 6 x (1÷2) = 3,0.

Uma vez calculadas as notas, passamos a estabelecer metas, como as descritas no PNE 2014-2024:

Meta n° 7 do PNE 2014-2017: fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem, de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb: 6,0 nos anos iniciais do ensino fundamental; 5,5 nos anos finais do ensino fundamental; 5,2 no ensino médio.”

As metas nacionais demonstram o quanto as escolas, municípios, estados e a União devem trabalhar para alcançarem esse objetivo. Infelizmente, no entanto, ainda estamos longe de alcançar as metas para 2021, principalmente nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio, onde o Brasil anda praticamente estagnado.

Nota Ideb EFI
Nota Ideb EFII
Nota Ideb EM

Fonte: MEC/INEP

Como os gráficos indicam, há muito que fazer! A nota do Ideb dos anos iniciais do ensino fundamental, mostra um ritmo capaz de alcançar a meta para 2021. Mas para que isso ocorra, era necessário que os entes federados ampliem seus esforços para garantir o financiamento da educação básica, o alcance das metas do PNE referentes à educação na primeira infância, o direito à alfabetização na idade certa e a configuração de políticas que visem ao desenvolvimento de competências e habilidades cognitivas e socioemocionais infantis - que estejam embasadas nas mais recentes evidências sobre desenvolvimento humano. Além disso, é necessário valorizar o docente e garantir melhor formação inicial, de caráter mais profissionalizante —especialmente nas licenciaturas específicas — bem como acesso a formação continuada de qualidade.

E possível notar também, a partir dos gráficos, que o rendimento dos alunos é significativamente prejudicado na passagem para os anos finais do ensino fundamental. Infelizmente, crianças encontram novos desafios durante este período, o que tem impacto significativo na forma como interagem com as escolas. Por exemplo, é durante esse estágio que os alunos passam a ter um professor especialista para cada uma das matérias do currículo, ao invés de apenas um professor generalista. O professor generalista — muitas vezes sendo chamado carinhosamente pelos alunos de “tia/tio” —, por passar mais tempo em contato com sua turma, tem maior facilidade para desenvolver uma relação mais próxima com os alunos nos anos iniciais e, portanto, pode atender de forma mais articulada as suas diferentes demandas.

Para alcançar as metas dos anos finais do ensino fundamental, temos que pensar cuidadosamente sobre os desafios enfrentados pelos alunos e apoiá-los para que possam ingressar no ensino médio sem defasagens educacionais e continuar sua trajetória de aprendizado para a vida! Muitas vezes, práticas pedagógicas ainda adotadas por sistemas de ensino no Brasil, como a reprovação e/ou a aprovação automática, podem tanto ferir o direito à aprendizagem como gerar defasagens educacionais futuras, o que causa um estrangulamento do fluxo e do rendimento.

É um fato preocupante estarmos praticamente estagnados no Ideb do ensino médio durante os últimos dez anos. Essa etapa, sem sombra de dúvidas, se apresenta como a mais desafiadora para o país. De fato, reconhece-se que muitos dos desafios do ensino médio estão associados as práticas pedagógicas e administrativas executadas no ensino fundamental. Por exemplo, de acordo com dados fornecidos pelo MEC em 2012, o primeiro ano do ensino médio era o que apresentava a maior distorção na relação idade-série e menor percentual de aprovação. A partir de dados do Censo de 2014/2015, o Inep relata que o maior percentual de reprovação e evasão da educação básica ocorre também neste período, indicando a existência de um problema de fluxo e aprendizagem ao longo do ensino fundamental.

Por isso, há a necessidade de olhar para a educação de maneira contínua e de promover a cooperação entre os entes federados na construção de políticas para o ensino de forma sustentável, com o intuito de formar alunos que valorizem a aprendizagem ao longo da vida, em qualquer etapa, seja ele o ensino na primeira infância, ensino fundamental I ou II, ensino médio ou superior

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Diagnosticando a rede

Manutenção das escolas, gerenciamento da demanda e oferta de matrículas, cumprimento de leis como a referente ao piso salarial nacional dos professores (Lei n° 11.738), são aspectos que gestores municipais e estaduais de educação devem estar simultaneamente atentos.

A gestão deve sempre avaliar e monitorar sua rede tendo sempre um diagnóstico como uma ferramenta essencial para melhorar a gestão e, consequentemente, alavancar resultados de aprendizagem e fluxo. Embora já existam muitas ferramentas de coleta de dados para o monitoramento de redes, como o próprio Plano de Ações Articuladas - PAR e o Censo Escolar, é importante que você elabore também diagnósticos com base no Ideb, já que este é um dos principais indicadores da qualidade da educação brasileira.

Isso também envolve o uso de ferramentas de gestão próprias, que te ajudarão no levantamento de hipóteses robustas sobre as origens das lacunas e gargalos existentes na rede e na utilização de estratégias focadas para solucionar estes desafios. 

Passo a passo

Primeiramente vamos abordar como você poderá criar um plano para engajar os atores que participam do processo educacional da sua rede na criação de um diagnóstico e, em seguida, de um plano de ação. Para que uma agenda transformadora para a educação tenha sucesso e continuidade, é necessário haver um mapeamento dos grupos de interesse e acesso a ferramentas para uma gestão democrática.

Ao longo desta trilha vamos abordar aspectos técnicos para a construção de diagnósticos como, por exemplo, o mapeamento do ambiente socioeconômico no qual as escolas e seus alunos estão inseridos, a demanda e oferta de matrículas, o mapeamento das metas para o município ou estado com relação ao Ideb e uma esquematização dos próprios indicadores de aprendizagem e fluxo.

Com essas informações em mãos, você poderá não somente criar um plano de ação com sua equipe, mas também desenvolver um senso de urgência e mobilizar os grupos de interesse para tomarem decisões em prol de uma agenda que esteja focada na aprendizagem dos alunos e na alocação de recursos para a educação.

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Diagnóstico adaptado de Kusek et al (2004) e Hua (2017).

A próxima sequência dessa trilha irá apresentar em detalhes vários fatores específicos a serem diagnosticados. Venha conosco e acompanhe o caminho!

Diagnosticando a rede: Grupos de Interesse

Devemos ressaltar que o desenvolvimento de um diagnóstico e de um sistema de avaliação e monitoramento é necessariamente uma atividade técnica e política. Para que haja a formação de um sistema contínuo de troca de informações entre stakeholders (grupos de interesse) é essencial que os dirigentes de educação sejam eles prefeitos, governadores ou secretários enxerguem a necessidade de criar um planejamento em conjunto para além de partidos políticos, qual confiança e vontade política se tornem componentes integrais da espinha dorsal do sistema.

O planejamento deve ser construído por meio do diálogo, da confiança, da transparência e de um sistema de prestação de contas. Se realmente quisermos solucionar os problemas que afligem a nossa educação, devemos todos adotar uma posição republicana e estadista perante os desafios.

Alinhamento entre grupos de interesse

  • Antes de montar um diagnóstico, é necessário avaliar se os grupos de interesse estão alinhados com relação ao seu propósito. Apenas com coesão e participação é que o diagnóstico e as futuras ações obterão apoio dos diversos atores da educação, como pais e alunos, diretores, professores e da própria sociedade. Para que isso ocorra, também é necessário que os próprios dirigentes estejam alinhados entre si.
  • Portanto, você sempre terá que mapear onde o sistema se encontra com relação à coesão antes e durante o diagnóstico, avaliando se há convergência entre as partes e estudando como assegurar que o sistema obtenha níveis elevados de harmonia entre elas. A construção do diálogo deve ser empregada pelos dirigentes e pelos grupos de interesse para que o sistema possa evoluir a um estágio de coesão no qual interferências pessoais e/ou coletivas — ou seja, fatores que não estão alinhados com o propósito de educação de qualidade com equidade para todos — não ocorram.

Obstáculos e como superá-los

  • Embora seja difícil a total coesão entre os grupos de interesse, é necessário que trabalhem continuamente visando a convergência. Um sistema nunca será estático, nunca estará parado no tempo. Hoje sua rede pode ter um grande nível de coesão entre dirigentes, professores, alunos e outros grupos, mas eventos podem ocorrer e ocasionar o oposto: a divergência
  • Se você tem qualquer nível de influência sobre o sistema, será seu papel fazer com que os interesses estejam alinhados, com grande fluxo de comunicação e com esforços consideráveis para promover a convergência com o objetivo de proporcionar o melhor para os alunos.
  • Debater apenas desafios, metas e estratégias não é suficiente para a coesão dos dirigentes. Eles também devem se esforçar para garantir a comunicação efetiva sobre os avanços e contratempos da rede para possibilitar, quando necessário, o ajuste de processos dentro das secretarias e das escolas ou até mesmo adaptação do processo de implementação de políticas e programas.
  • Para isso, os prefeitos e governadores devem garantir que os secretários possuam canais de comunicação abertos com a prefeitura e governadoria, possuindo autonomia para conduzir o sistema também com mecanismos de responsabilização. Da mesma forma, é necessário que os secretários monitorem os sistemas e coletem informações para que estas sirvam de insumo para as decisões do prefeito no município e do governador no estado.

Coesão entre os principais grupos de interesse da educação: linhas para o diálogo

  • A comunicação entre grupos de interesse deve ser mapeada e garantida por meio de mecanismos formais e informais. O objetivo desta variedade é de que o sistema não passe a ser considerado autoritário pelos mesmos.
  • Redes podem ser categorizadas autoritárias quando as gestões utilizam apenas ferramentas de comunicação que partem do Estado “para baixo”, quando o fluxo de informações “desce” dos grupos mais altos na hierarquia, como a secretaria, até o diretor, professor e aluno. As informações são transmitidas pelo Estado, por meio de leis e diretrizes, sem que haja espaço para debate e participação dos outros grupos de interesse, impossibilitando uma participação “de baixo para cima”.
  • É necessário que o aluno seja colocado no topo e no centro do sistema educacional, e que a comunicação “de baixo para cima” ocorra de forma intencional, com frequência e intensidade, para que haja equilíbrio entre os atores da educação. Esse diálogo entre as partes é parte característica de uma gestão democrática, e uma das metas do próprio PNE 2014-2024 para a educação.
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Mapeando e criando coesão nos grupos de interesse

Para que você tenha influência sobre os diversos grupos de interesse que atuam em sua rede, será necessário que você mapeie tanto os grupos como os canais de comunicação entre eles e os canais de comunicação entre eles e você. Na imagem abaixo propomos um Esquema de Mapeamento de Grupos de Interesse para ajudá-lo com esse processo. Com sua equipe, reflita sobre o nível de influência de cada ator ou grupo e como eles podem dar suporte na implementação de uma agenda de educação focada na aprendizagem dos alunos.

Certifique-se de que você consiga nomear e ter no mínimo um contato direto com cada grupo de interesse do sistema educacional.

Finalmente, trabalhe para engajar os grupos para o centro do debate por meio do diálogo e participação.

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No mapeamento acima, temos 5 grupos de interesse, representados por triângulos, cada um com um nível de influência próprio (esse nível vai depender do grupo e de seu poder na rede). Esses grupos estão distribuídos por cinco camadas, cada uma com uma coloração diferente, representando um nível de convergência cada.

  • As setas horizontais indicam os incentivos como forças de convergência que trazem os grupos de interesse para o centro do debate e para o alinhamento da agenda de transformação educacional.  Já as setas verticais indicam as forças de divergência no sistema. Temos, por exemplo, que o grupo 4, de muita influência, está bastante distante do centro de convergência da rede - ou seja, há muita discordância e pouco diálogo com esse grupo - o que é um problema significativo para seu projeto de implementação de uma agenda de educação focada na aprendizagem dos alunos. Já o grupo 5, extremamente influente, está bem próximo ao centro de convergência - ou seja, há bastante sinergia e comunicação entre ele e seus projetos - sendo este um ponto muito positivo.

Lembrando que as relações não são estáticas, mas sempre em movimento, é importante atentar que os grupos sempre vão responder a estímulos e incentivos, positivos e negativos, como incentivos monetários, de reconhecimento profissional e de responsabilização. Quando os grupos se movem para o centro, convergem para a agenda da gestão. Do contrário, divergem, movendo-se para a borda. 

  • Você deverá, portanto, saber como esses grupos respondem a estímulos e mapeá-los ao longo do tempo. planejando ações para que ocorra a convergência. É importante notar que incentivos podem ser considerados positivos ou negativos dependendo do grupo. Por exemplo, uma proposta de responsabilização para professores pode ser interpretada como ameaça para um grupo representativo no sindicato de professores, o que levará a divergência deste grupo com a gestão, mas ser bastante apreciada pelos pais dos alunos, o que poderá levá-los a convergir com a gestão.
  • O nível de energia a ser gasto para o engajamento de grupos localizados nas bordas deve ser bem maior, principalmente se o nível de influência deles for muito grande. É interessante engajar os grupos e contê-los, todos, nas camadas próximas ao centro, mais precisamente entre as camadas 1 e 2. Assim, haverá níveis adequados de coesão para a implementação da agenda.

Na tabela a seguir, listamos alguns grupos de interesse para ajudar a pensar sobre o nível de influência que cada um desses atores possui e seus respectivos níveis de convergência com a gestão. Identifique se há alguma lei ou decreto que regulamenta suas funções e escreva três nomes de pessoas que sejam contatos diretos seus dentro desses grupos. Por fim, escreva o nível de influência e o nível de convergência do grupo para com a gestão. Sinta-se à vontade para retirar e acrescentar grupos de interesse que fazem parte do seu contexto.

convergência

Reflexões finais sobre o mapeamento de grupos de interesse

  • Na tabela acima, você é questionado, dentre outras coisas, sobre a existência ou não de um conselho municipal caso você desempenhe a função de prefeito ou secretário municipal ou de um conselho estadual caso você desempenhe a função de secretário estadual ou governador. Nessa tarefa, é importante saber se cada grupo de interesse foi regulamentado por lei e/ou decreto, bem como a sua função legal. Mais importante ainda é saber, no mínimo, o nome de uma pessoa que seja considerada uma conexão direta sua e que acredite na proposta de transformação educacional da gestão.
  • Na tabela, você é desafiado a nomear três pessoas que sejam contatos diretos. Se não for possível fazê-lo, recomendamos que você incorpore isso como uma prática de gestão sua. Aprenda sobre servidores em cada grupo e engaje-os no processo de transformação educacional, trazendo-os para o centro do discurso.
  • O trabalho do conselho municipal deve ser o de monitoramento e eles, teoricamente, devem também ajudar a construir uma ponte com a gestão pública. Também é do seu interesse que os meios de comunicação estejam bem alinhados para que haja fluxos de informações oriundos de “baixo para cima”, de forma que essas informações ajudem na convergência entre a gestão e aqueles representados pelos conselhos. Assim, você cria capital político, por meio da coerência entre os grupos, para implementar os planos educacionais.
  • Porém, para que isso ocorra, os conselhos devem participar de encontros frequentes, e você deve, também, deve atuar nesses movimentos. Deve estar ciente da atuação dos conselhos, da periodicidade das reuniões e dos atores que delas participam. Fazer ligações diretas para as pessoas, visitar escolas, ir a encontros com profissionais da educação, enviar agradecimentos, criar pactos, convenções, convênios. Tudo isso pode ser visto e utilizado como uma estratégia para engajar os grupos, impulsionando sua proposta de transformação educacional.
  • Essa mesma tarefa de engajamento deve ser praticada com outros conselhos, comitês e grupos de interesse como, por exemplo, o Comitê Local do Compromisso (Todos Pela Educação), o Conselho do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica, e o Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente.

 

Crises de aprendizagem

O diagnóstico de crises de aprendizagem fez parte da primeira etapa de muitas reformas pelo mundo, como foi o caso da reforma de Londres, Toronto e Nova Iorque.

Aqui no Brasil, um caso de destaque é o Estado do Ceará. Por meio de uma avaliação amostral de leitura, escrita e compreensão de texto aplicada a 48 municípios, com o total de 8 mil alunos do 3° ano do ensino fundamental, o Comitê Cearense para a Eliminação do Analfabetismo Escolar descobriu, em 2004, que:

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Ou seja, apenas 1,2mil crianças de um total de 8 mil fizeram parte do grupo que concretizou o direito à aprendizagem. Sem sombra de dúvidas, isso se caracterizava como uma crise de aprendizagem no estado.

  • Com esse diagnóstico em mãos, o governo passou a criar coalizões entre os grupos de interesse, utilizando os dados para gerar o senso de urgência necessário para a concepção de políticas que pudessem solucionar a crise. Daí foram originados o Programa Alfabetização na Idade Certa – Paic e uma série de outras intervenções ao longo dos anos e de gestões municipais e estaduais, como o próprio Programa de Apoio ao Desenvolvimento Infantil – Padin.

Em 2017, o Paic cumpriu dez anos como política pública naquele estado e já gerou resultados incríveis na alfabetização de alunos em Português e Matemática. Devido à cooperação e esforço entre os grupos de interesse e entes federados, as políticas de educação são contínuas e efetivamente elaboradas para a formação completa da criança, ainda em 2017, TODAS as escolas do estado alcançaram a meta do Ideb. Das 100 melhores escolas no Brasil do 1° ao 5° ano do ensino fundamental, 77 estão no estado do Ceará.

E para você, qual a crise de aprendizado na sua rede? Você já possui os dados e as informações sobre os grupos de interesse e os seus respectivos níveis de alinhamento para gerar essa mudança?

Diagnosticando a rede: nível socioeconômico

Antes de criar um diagnóstico sobre a oferta, demanda, rendimento ou fluxo, é importante que você tenha em mente o ambiente socioeconômico em que as escolas da sua rede estão situadas. Sabemos a situação socioeconômica e a escolaridade dos pais é um fator determinante do aprendizado do aluno. É importante ter clareza sobre esses fatores para que se possa, durante o diagnóstico, planejar quais intervenções serão mais apropriadas para alavancar os indicadores de aprendizagem e fluxo de determinado grupo de alunos.

Dada a importância desse indicador o Inep criou, em 2014, um Indicador de Nível Socioeconômico das Escolas – Inse, que contextualiza as medidas de aprendizado do aluno por meio de um agregado de fatores que incluem o número de bens domésticos que este possui em sua residência, renda mensal, contratação de serviços pela família e o nível de escolaridade dos pais. Os alunos são categorizados em um de sete níveis, de acordo com as suas respostas nas provas Anresc/Prova Brasil, Aneb e Exame Nacional do Ensino Médio - Enem.

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  • Além desse indicador, também vale a análise do Índice de Desenvolvimento Humano - IDH e, caso necessário, a criação de outras medidas que façam sentido em sua rede para mensurar o contexto socioeconômico no qual cada escola está inserida, bem como fazer uma análise comparada da posição do município com relação ao estado e o próprio país.
  • Uma importante análise comparada a ser feita, por exemplo, é da proporção de escolas que possuem um nível Inse muito alto ou muito baixo e quais são os indicadores de aprendizagem nessas escolas, avaliando se há alguma correlação entre nível socioeconômico e aprendizagem na rede. Você e sua equipe poderão levantar várias hipóteses com esses dados e, principalmente, desenvolver sua perspectiva sobre a equidade.

Quando dados são coletados e divulgados em nível unitário, ou seja, por aluno, o gestor também pode averiguar como os indicadores de aprendizagem e fluxo estão correlacionados com outras características dos estudantes, como o já citado indicador socioeconômico, bem como dados de gênero e cor. Com tais informações, você e sua equipe poderão chegar à um diagnóstico mais preciso, pois haverá o conhecimento e a legitimidade para adotar medidas equitativas mais adequadas quando houver grande correlação entre esses indicadores e os diferentes níveis de aprendizagem

Outo cuidado no processo de análise e diagnóstico é ter os dados de quantos estudantes participam de programas sociais no seu município e no seu estado. Essa informação também pode ser utilizada como um indicador da fragilidade social e econômica na rede, bem como parâmetro para a criação de outras políticas públicas - não somente aquelas ligadas à educação, mas também as relacionadas à outras áreas de assistência social, como saúde e saneamento básico.

Esse tipo de suporte social é essencial para estudantes de baixas camadas sociais. De fato, ações complementares na área de assistência social poderão ajudar os alunos a frequentarem e permanecerem na escola. Dados como estes podem ser obtidos, por exemplo, por plataformas como o Cadastro Único - CADIÚNICO da Caixa Econômica Federal.

 

 

Sobre gênero e etnia

É importante ressaltar que a existência de uma correlação entre características observáveis como cor da pele e aprendizagem não representam, de forma alguma, causalidade entre as mesmas. Em outras palavras, é irracional e imoral afirmar que a aprendizagem de um aluno é baixa por causa de sua cor ou gênero.

Por exemplo, se na sua cidade o nível de aprendizado de alunos que se auto identificam como negros for menor comparado com a de outras cores, isso não significa, em nenhuma hipótese, que ser negro é determinante da aprendizagem e que esse grupo de estudantes não tem disposição para aprender. Devemos evitar, de todas as formas, avaliações superficiais que possam gerar afirmações preconceituosas.

De fato, muitas pesquisas já anularam a hipótese de que cor de pele ou gênero têm algum impacto sobre a aprendizagem. O que deve ser feito é a avaliação de arranjos sistemáticos e sociais que levam grupos de estudantes com diferentes atribuições a terem níveis de aprendizado menores ou maiores.

Por exemplo: se meninas obtiverem níveis de aprendizagem menores em exames padronizados, sua equipe pode fazer vários levantamentos e questionamentos para compreender o que de fato está gerando essa iniquidade:

  • Qual o tipo de acompanhamento que as escolas e professores estão oferecendo para as meninas em comparação com os meninos?
  • As meninas possuem algum tipo de responsabilidade a mais em casa ou na sociedade que os meninos não possuem e que toma seu tempo, atrapalhando a dedicação aos estudos?
  • Qual o tipo de suporte que as meninas precisam para o seu desenvolvimento que as escolas oferecem (ou, pior, não estão oferecendo)?

Como dirigente de educação, seu olhar deve estar atento aos arranjos sociais e discriminatórios, além de garantir, por meio de sua liderança, que os diagnósticos da rede também estejam alinhados com este propósito.

Diagnosticando a rede: Demanda, oferta e estrutura

A oferta é caracterizada pelo número de matrículas disponíveis e a demanda pelo número de pessoas que solicitam uma vaga nas escolas. Por isso, é importante que você acompanhe os indicadores populacionais do município e do estado, como a taxa de crescimento populacional, em conjunto com os indicadores socioeconômicos.

Com isso você poderá planejar quais demandas deverão ser atendidas a curto e longo prazo, gerenciar os possíveis espaços ociosos das escolas, criar convênios e até mesmo planejar a construção de novos centros educacionais.

Esse gerenciamento poderá garantir que a demanda não seja maior que a oferta (e vice-versa) e que o número de alunos em sala de aula não exceda o número de alunos por turma recomendado pelo Conselho Nacional de Educação.

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A questão da oferta e da demanda 

  • Agora, vamos fazer um trabalho de identificação de oferta e demanda para que você saiba dos espaços e infraestrutura oferecidos pelas escolas no seu município ou estado e se elas estão atendendo às necessidades da população. Vale salientar que muitas informações podem ser coletadas com a própria rede, por meio dos dados fornecidos pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, pelo Inep (no portal do Ministério da Educação, nas abas referentes ao Censo Escolar) ou no portal do Indicadores Demográficos e Educacionais - IDE, por exemplo.
  • Além de pensar no número de vagas e na projeção de crescimento, é importante que você também acompanhe aspectos importantes da oferta, como a própria infraestrutura das escolas e a oferta de professores na rede.
  • Além disso, é importante estar atento como essa estrutura é utilizada, ou seja, qual o proveito dela: quais são os incentivos oferecidos aos docentes e como está a atuação dos mesmos na sala de aula? É possível melhorar isso? De fato, muitos dos processos educacionais e de aprendizado ocorrem dentro da sala de aula e envolvem o professor. Inclusive, para alunos de nível socioeconômico mais baixo, que nem sempre podem contar com ambientes, apoio e estruturas adequados à complementação da sua educação fora da escola, o que acontece (e o apoio dado à sua aprendizagem) dentro da sala de aula é extremamente importante.
  • Portanto, a trajetória de aprendizagem de um sistema educacional é conduzida quase integralmente pelos professores nas salas de aula. Não surpreendentemente, muitas das políticas educacionais e estratégias para alavancagem de resultados tem que estar voltadas ao professor e sua capacitação.

 

Infraestrutura e garantias do trabalho docente 

A Campanha Nacional pelo Direito à Educação desenvolveu o Custo Aluno- Qualidade Inicial - CAQi, um indicador que mostra quanto deve ser investido por ano por aluno em cada etapa e modalidade da educação básica. Esse indicador leva em consideração os custos de manutenção das creches, pré-escolas e escolas para que estes equipamentos garantam um padrão mínimo de qualidade para a educação básica, conforme previsto na Constituição Federal, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) e no Plano Nacional de Educação (Lei 13.005/2014) entre outras leis.

Para realizar este cálculo, o CAQi considera condições como tamanho das turmas, formação, salários e carreira compatíveis com a responsabilidade dos profissionais da educação, instalações, equipamentos e infraestrutura adequados, e insumos como laboratórios, bibliotecas, quadras poliesportivas cobertas, materiais didáticos, entre outros, tudo para cumprir o marco legal brasileiro. Assim, o CAQi contempla as condições e os insumos materiais e humanos mínimos necessários para que os professores consigam ensinar e para que os alunos possam aprender.

Para conhecer mais sobre o indicador e simular quanto custa uma escola de qualidade em seu estado ou município, acesse: http://www.custoalunoqualidade.org.br.

 

A questão do Piso Salarial 

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Tempo de instrução

Talvez o recurso mais importante do qual um professor dispõe é o tempo que ele tem em sala de aula. Afinal, o aprendizado de qualidade depende de que o tempo passado em sala seja aproveitado da melhor maneira possível. O problema é que este é um recurso extremamente escasso e limitado!

De acordo com um estudo publicado pelo Banco Mundial em 2014, alunos brasileiros perdem em média um dia de aula por semana por causa de desperdícios de tempo em sala de aula, como atrasos, excesso de tarefas burocráticas (fazer chamada, distribuir tarefas e trabalhos ou limpar o quadro) e em aulas mal preparadas pelo professor - tempo este que poderia ser gasto com o ensino de conteúdo.

A pesquisadora Barbara Bruns, uma das autoras do estudo, explica que o tempo designado para a interação entre professores e alunos é o momento para qual se destinam, em última instância, todos os investimentos em educação. Dessa forma, se o tempo é mal utilizado, grande parte desse investimento é desperdiçado. E esse problema é especialmente sério na América Latina, onde muitos países gastam uma proporção alta de seu PIB na educação, mas não estão obtendo resultados porque, de acordo com ela, esses investimentos não são usados para aprimorar o tempo que os professores têm disponível para interagir com os alunos.

Bruns afirma que, para mudar esse quadro, é necessário preparar e qualificar o professor para que ele saiba (com muita prática) gerenciar uma sala de aula da forma mais eficiente possível. Além disso, é essencial apoiar os professores ao longo do processo de ensino, oferecendo feedbacks sobre sua performance e estimulando-os a compartilhar conhecimentos e técnicas com seus colegas.

Quantos estudantes por sala?

Não há atualmente uma legislação nacional que determine o número máximo de alunos por turma na Educação Básica. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB dá às redes de ensino municipais e estaduais a autonomia para organizar e distribuir as turmas e alunos sob sua responsabilidade de acordo com suas necessidades e demandas. Já no caso de creches e pré-escolas, a decisão cabe às secretarias municipais de ensino.

No entanto, alguns documentos oficiais fornecem orientações relativas ao tema:

  • O documento Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação Infantil e o parecer do Conselho Nacional de Educação nº 28/1998 recomendam que haja "uma professora ou um professor para cada seis a oito crianças de zero a dois anos; uma professora ou um professor para cada 15 crianças de três anos; uma professora ou um professor para cada 20 crianças acima de quatro anos". 
  • A resolução 8/2010 do Conselho Nacional de Educação - CNE relativa ao custo aluno-qualidade inicial (CAQi, um indicador que descreve o valor mínimo a ser investido por aluno para que a educação tenha qualidade garantida) indica que o ideal são 13 alunos por turma de creche.
  • A Portaria CNE/CP nº 10, de 6 de agosto de 2009, que fornece indicações para subsidiar a construção do Plano Nacional de Educação 2011-2020, estipula que deve haver, no máximo: “Na Educação Infantil: de zero a dois anos, seis a oito crianças por professor; de três anos, até 15 crianças por professor; de quatro a cinco anos, até 20 crianças por professor; No Ensino Fundamental: nos anos iniciais, 25 alunos por professor; nos anos finais, 30 alunos por professor; No Ensino Médio e na Educação Superior, até 35 alunos por professor.”

Esses textos são, contudo, diretrizes e não leis; eles não têm, portanto, o poder de determinar obrigatoriamente uma relação de crianças por sala. Essa subjetividade tem a finalidade de respeitar as limitações e possibilidades dos sistemas de ensino, uma vez que cada um possui números distintos de alunos, escolas, salas de aula, professores e funcionários administrativos.

Esta flexibilização, no entanto, é alvo de amplos debates. Existem, no momento, diversos projetos de lei para firmar um número máximo de alunos por professor ou turma. De forma geral, essas propostas pretendem evitar a sobrecarga dos professores, além de permitir que alunos criem vínculos mais profundos com os colegas e educadores.

Os debates sobre essas medidas ocorrem por vários motivos. Por exemplo, embora haja evidências sobre as vantagens que salas de aula pequenas possam oferecer para o aprendizado e rendimento dos alunos, essas evidências não são conclusivas. Além disso, as redes de ensino nem sempre possuem recursos disponíveis para seguirem essas recomendações. Portanto, para que o número de alunos por turma seja balanceado e ao mesmo tempo garanta o equilíbrio entre os componentes do sistema sem que haja prejuízo, é preciso coordenar e planejar cuidadosamente investimentos e políticas públicas em várias frentes.

Diagnosticando a rede: Metas do Ideb

O primeiro passo a ser dado quando se fala em Ideb e em diagnóstico é ter certeza que todas as pessoas dentro da secretaria e das escolas conhecem e compreendem os componentes de cálculo, ou seja, os indicadores de rendimento e fluxo. Portanto, dependendo do nível de qualificação da equipe da secretaria e das equipes nas escolas, você pode colocar essa formação como uma das etapas para elaboração do diagnóstico.

Com clareza sobre os componentes do Ideb, você, bem como todos os gestores escolares e professores, poderá melhor compreender as metas e criar estratégias para alavancar este e outros indicadores educacionais da maneira mais eficiente possível.

O segundo passo estratégico será observar quais os valores alcançados pelo Ideb em seu município e estado ao longo dos anos, quantas e quais escolas conseguiram atingir as metas projetadas (e identificar o porquê), quais dos componentes de cálculo estão ajudando ou prejudicando o alcance das metas, e qual a média e dispersão dos dados de aprendizagem, fluxo e do próprio Ideb. Esta última análise vai ajudar você e sua equipe a criarem um diagnóstico alinhado com os princípios de equidade que discutimos mais cedo.

Antes de iniciarmos o nosso processo de mapeamento das metas do Ideb queremos expor o fato de que, dos 5570 municípios brasileiros, 4002 e 1499 atingiram a meta para o Ideb em 2015 para os anos iniciais e finais do ensino fundamental, respectivamente. Você sabe se seu município se encontra em um ou ambos desses grupos?

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Mapeando o Ideb

O primeiro arquivo diz respeito à visualização do status-quo, ou seja, tirar várias “fotografias” e fotos “panorâmicas” dos índices alcançados no Ideb pelo seu município e estado e, em seguida, desagregar essas informações para os índices de rendimento e fluxo. A partir da imagem abaixo, siga os seguintes passos e responda as seguintes perguntas:

  • Em que regiões as escolas com os menores Ideb estão situadas?
  • Qual o perfil socioeconômico dos alunos atendidos por essas unidades de ensino?
  • Quais os programas educacionais e sociais que elas oferecem?
  • Quais escolas apresentaram maior melhora (percentual) ou piora no Ideb?
  • É possível identificar o porquê? Existe algo em comum entre elas?
  • Quais e quantas escolas estão perto de alcançar as metas projetadas para o Ideb?
  • O que falta para que isso ocorra?
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Com a sistematização de informações da tabela acima agora é possível visualizar, por meio de gráficos e cálculos, qual a porcentagem de escolas que atingiram as metas projetadas para o Ideb no seu município e/ou estado, bem como identificar quais escolas atingiram as metas. Também, se saíram extraordinariamente bem comparadas com seus pares, podendo servir como norteadoras para outras instituições dentro do próprio município. Essas escolas que se sobressaem sobre as outras e estão inseridas no mesmo contexto socioeconômico são muitas vezes chamadas de outliers, ou seja, escolas que estão bem acima do padrão.

Além disso, você e sua equipe podem também avaliar o crescimento dos resultados obtidos pelas escolas ao longo do tempo. Por exemplo, uma escola pode ainda estar muito abaixo da meta, mas mesmo assim, ter apresentado um crescimento expressivo em seu Ideb entre 2011, 2013 e 2015. Isso também deve ser considerado um indicador de sucesso, especialmente se for identificado um crescimento contínuo.

De fato, uma escola bem abaixo das metas projetadas e com índices estagnados de aprendizado e fluxo ao longo dos anos deve ser a maior preocupação de todas.

Essa realidade, infelizmente, caracteriza a situação de muitas instituições no ensino médio.

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Para que você também tenha conhecimento sobre a realidade de crescimento ou decrescimento das escolas, você deve, novamente, fazer uma análise histórica de cada unidade de ensino, o que poderá ser efetuado com o auxílio da próxima tabela anexada abaixo.

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Descobrir qual a proporção de escolas que estão melhorando, piorando e que estão estagnadas em relação aos seus índices de aprendizagem e fluxo deve ser uma prioridade do diagnóstico e para sua gestão. Uma escola boa pode alcançar indicadores exemplares no Ideb e apresentar ganhos percentuais ao longo dos anos pouco expressivos quando comparados às metas estabelecidas. Todavia, isso não necessariamente se caracteriza como falha ou lacuna da rede. Como explicado, o fato de estar abaixo das metas projetadas e a estagnação dos índices que deve caracterizar o maior senso de urgência para uma rede.

Porém, mesmo se seu município e estado obtiveram Ideb acima da meta projetada, você também tem muito trabalho a fazer! Além de garantir que este progresso seja sustentado ao longo do tempo, é aconselhável que o município crie catálogos e documente as metodologias e estratégias utilizadas dentro e fora de sala de aula para alcançar essas metas. Assim, o município terá um repertório de conhecimento que servirá como um indicador de sucesso da própria gestão e daqueles que trabalham com educação, bem como uma possível fonte de conhecimento para futuras gestões, além de outras escolas e municípios.

Por último, é importante ressaltar, também, que um município pode atingir a meta para o Ideb por causa de algumas escolas que se saíram muito bem na Prova Brasil e que possuem indicadores de fluxo ou aprendizado muito bons. Contudo, o mesmo município pode ter escolas que se saíram muito mal em ambos os indicadores de aprendizagem e fluxo em regiões socialmente vulneráveis, por exemplo, o que caracteriza uma dispersão de resultados na rede, e isso deve ser objeto de atuação da gestão, como é apontado na tabela abaixo. 

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No exemplo acima dois municípios com 30 escolas cada, representadas pelos pontos no gráfico, obtiveram a média 5 no Ideb. No entanto, a diferença entre as notas de cada escola foi muito mais acentuada no município A que no município B.

Embora a média do município A seja igual à do município B, a dispersão dos resultados no município A é bem maior. Em outras palavras, o município A possui escolas que tiveram notas muito boas e escolas com notas muito baixas, caracterizando iniquidades dentro da rede e uma dispersão de aprendizagem preocupante. As escolas com melhor desempenho trazem a média do município para patamares elevados mesmo o município tendo escolas com o Ideb muito baixo, onde o direito à aprendizagem não é totalmente concretizado.

Já no município B, as 30 escolas obtiveram Ideb mais similares entre si, estando mais agrupadas em torno da média e gerando uma dispersão menor. Em outras palavras, o município B, quando comparado com o A, está providenciando um ambiente mais igualitário de aprendizagem entre as escolas.

A lição é que, para que se tenha equidade em resultados de aprendizagem, é necessário que todas as escolas da rede integrem o processo de transformação educacional e que a dispersão dentro de uma rede seja a menor possível.

É claro que algumas escolas podem se sobressair sobre as outras de forma meritocrática e se tornarem outliers. Esse processo pode ocorrer por vários motivos como, por exemplo, quando diretores desempenham seu papel de liderança, professores planejam suas aulas detalhadamente com outros educadores e se capacitam, etc. Porém, para que esse processo ocorra de forma justa, é preciso assegurar que todas as escolas tenham acesso aos insumos necessários para garantir a igualdade de oportunidades para todos os alunos.

Dirigente de educação, você sabe sobre a dispersão de dados de aprendizagem na sua rede? Na opinião daqueles que fazem parte da rede, qual a origem dessa dispersão?

Agora que você já coletou dados referentes às escolas para o diagnóstico, você deve desagregar o Ideb em seus componentes de origem, ou seja, avaliar os fatores que compõem o seu cálculo: fluxo e aprendizagem. Se o Ideb do seu município foi 5,4 em 2015, por exemplo, você terá que entender como o fluxo e a aprendizagem interagem para gerar esse número.  Com isso, você poderá avaliar o que de fato está alavancando ou prejudicando o alcance das metas projetadas para o Ideb: aprendizagem, fluxo ou ambos. Este será o próximo passo do diagnóstico.

Na imagem melhorando o Ideb 3 sugerimos que você escreva os fatores do Ideb do seu município ou estado e que comece a refletir sobre quais desses dois componentes são os maiores responsáveis pela sua nota do Ideb.

Aconselhamos fortemente que o mesmo exercício seja realizado para cada escola como parte do diagnóstico, que você e sua equipe obtenham o desagregado dessas informações para cada unidade de ensino (esses dados também podem ser obtidos para cada escola da rede por meio dos micro dados fornecidos pelo INEP em http://portal.inep.gov.br/microdados), e que essas informações sejam amplamente discutidas com as escolas para que os educadores e gestores se apropriem delas para a elaboração de estratégias pedagógicas e de gestão.

Mais importante do que isso tudo, no entanto, é a criação de uma cultura onde as escolas também desenvolvam suas próprias metas para o Ideb e que monitorem esse progresso como parte integrante do seu aprendizado. Essa é a dinâmica necessária para a criação de uma gestão por resultados.

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Diagnosticando a rede: Aprendizado

Para diagnosticar o aprendizado dos alunos para além do Saeb e Anresc, é necessário que você e sua equipe criem avaliações padronizadas para a rede. Saeb e a Prova Brasil, por exemplo, são aplicadas de dois em dois anos e, por isso, não providenciam informações para tomada de decisões de forma regular. De fato, eles apenas disponibilizam dois pontos de informação para auxiliar a tomada de decisões durante os quatro anos de gestão. Para que se possa tomar medidas mais adaptadas ao contexto e às urgências da rede, é aconselhável que se tenha o maior número de pontos de informações possíveis, o que pode ser feito por meio da aplicação de avaliações formativas mais frequentes em paralelo com o Saeb e a Anresc/Prova Brasil.

Muitas pesquisas já mencionam o fato de avaliações robustas terem um efeito positivo sobre os indicadores de aprendizagem dos alunos. Rio de Janeiro e o Estado do Ceará, por exemplo, criaram provas e sistemas de avaliação como o Alfabetiza Rio, Índice de Desenvolvimento da Educação do Rio - IDERIO e o Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica - SPAECE, respectivamente. Por meio dessas avaliações, esses entes federados são capazes de diagnosticar e monitorar crises de aprendizagem com maior frequência, tendo maior clareza sobre a progressão da aprendizagem dos alunos ao longo do tempo, principalmente após a implementação de políticas públicas criadas para alavancar esses resultados.

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A gestão pode gerar esses pontos de informações adicionais sobre aprendizagem por meio de avaliações padrões somativas, bem como avaliações formativas de sala de aula conduzidas pelos próprios professores e desenhadas de forma a estarem alinhadas com o currículo. Com isso, professores podem dar feedbacks contínuos e construtivos para os alunos, escolas podem criar ambientes autônomos com responsabilização para os professores, e redes podem gerir recursos prioritários de olho na progressão das metas.

Embora exista certo ceticismo em relação a sistemas de avaliação externos baseados em testes padronizados, sabemos que objetivo desses exames e dos indicadores gerados por eles não é reprovar ou aprovar alunos ou ignorar complexidades sociais. Pelo contrário, o objetivo é fornecer informações confiáveis e de fácil interpretação aos gestores e ao público sobre o desempenho do sistema como um todo. Estes indicadores permitem, de forma imparcial e objetiva, a comparação tanto de unidades entre si como das unidades ao longo do tempo. Desta forma, possibilitam a identificação daquelas que precisam melhorar seus resultados, e a apontar o que é necessário fazer para promover essa melhoria. Indicadores confiáveis são, portanto, uma das melhores ferramentas à disposição da sociedade para a elaboração e manutenção de políticas públicas eficazes. É a partir deles que são definidos os objetivos, fixadas as metas, comparados os desempenhos regionais, municipais ou das escolas, por exemplo, e avaliada sua evolução ao longo do tempo. Esse monitoramento permite identificar as melhores práticas, melhores métodos pedagógicos e, na outra ponta, os pontos que requerem maior atenção.

Em suma, embora não sejam capazes de mensurar todas as dimensões que gostaríamos, os indicadores padronizados são instrumentos essenciais para a melhoria dos padrões de qualidade e implementação de novas políticas públicas. Cabe a nós utilizá-los com sabedoria e o cuidado de formular os diagnósticos corretos.

Abaixo, apresentamos um guia de como sua gestão pode implementar sistemas de avaliação de exames formativos para mensurar a progressão da aprendizagem, em conjunto com a prova Brasil, como parte integrante do monitoramento e avaliação da rede.

Implementando Sistemas de Avaliação 

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Framework de implementação

ARRANJO INSTITUCIONAL 

1.0 Política Pública: Primeiramente, determina-se como um sistema de avaliação formativa que pode ser inserido como uma política pública do município/estado, por meio de lei ou decreto. Para isso, identificam-se os custos para o município, bem como os recursos humanos necessários para a criação e implementação do sistema. Esses e outros fatores irão determinar as periodicidades das avaliações nas escolas: se as avaliações serão amostrais, bem como quais séries serão avaliadas. Em paralelo a este processo, também há o alinhamento, sensibilização e participação dos outros grupos de interesse. Afinal, a política pública é criada PARA os alunos e educadores – professores, coordenadores pedagógicos, etc – e gerida principalmente por esses atores em conjunto com os especialistas no processo de implementação. De fato, os gabinetes do poder Legislativo e Executivo devem apenas dar o ponta pé inicial e monitorar o processo para que este se tome parte da cultura escolar. 

2.0 Criação: Após o decreto/lei ser sancionado, inicia-se o processo de criação da escala de proficiência, cuja matrix, teoricamente, deverá estar alinhada com a matriz do SAEB e mensurar as habilidades avaliadas pela Anersc/Prova Brasil em Português e Matemática.

DESENVOLVIMENTO 

3.0 Elaboração: Elabora-se a primeira prova diagnóstica com itens em Português e Matemática, podendo ainda haver a inclusão da produção textual para um diagnostico mais robusto. Dependendo da capacidade da rede, essa avaliação pode abranger todos os alunos ou ser amostral. Durante este processo, os dirigentes terão que capacitar os educadores para que eles compreendam os descritores e habilidades avaliadas por cada questão da prova, além, é claro, de providenciar outros tipos de suporte para que eles possam desenvolver didáticas para o desenvolvimento dessas habilidades em sala de aula.

APLICAÇÃO

4.0 Realização: A avaliação é aplicada para os alunos nos anos avaliados (5º e 9º ano, por exemplo). A nota da primeira prova diagnóstica irá compor a linha de base da avaliação.

DIAGNÓSTICO

5.0 Gargalos: A avaliação gera dados sobre as habilidades avaliadas. Os dados irão destacar as habilidades que foram desenvolvidas e que não foram totalmente desenvolvidas pelos alunos durante o semestre e/ou ano letivo, evidenciando os gargalos de aprendizagem dos alunos. Ajudam a identificar, também, os gargalos estruturais, quando vinculamos os resultados à falta de insumos e falhas de processos escolares. Essas informações devem ser sistematizadas o mais rápido possível para a tomada de decisão pelos gestores e pelos professores.

FEEDBACK

6.0 Capacitação: As escolas e os professores devem receber as informações sistematizadas, se possível, das habilidades desenvolvidas por cada aluno, e utilizá-las de forma a capacitar tanto o educador quanto o estudante, aplicando sequências didáticas específicas para cada uma delas. Em conjunto com análises de campo, as escolas podem receber feedbacks para além da dimensão pedagógica como, por exemplo, feedbacks sobre a dimensão física e estrutural. Ao longo do tempo, esses exames somativos ajudarão a rede a desenvolver sua própria cultura e estratégias para alavancar seus resultados com a gestão por resultados no centro desse processo de aprendizado. 

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Quando uma rede pretende implementar seu próprio sistema de avaliação para coletar dados referentes à aprendizagem dos alunos, ela deve passar a seguinte mensagem para os alunos e professores:

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Para que isso ocorra, você precisa garantir que todos educadores, professores e coordenadores pedagógicos entendam como avaliar descritores de provas e conectá-los às habilidades que serão avaliadas em cada item da prova. Sem este conhecimento, a avaliação se torna obsoleta.

Os educadores precisam estar cientes do que será trabalhado, ou seja, compreender que tipo de questão avalia determinada habilidade e como desenvolver essa habilidade por meio de didáticas na sala de aula.

De fato, a devolutiva de uma nota do Ideb pode representar pouca coisa quando essa nota não está associada a algo tangível para o professor. Portanto, é necessário que essa nota seja desagregada até a menor unidade de compreensão possível. Por exemplo, quando uma avaliação é criada para monitorar e avaliar o aprendizado dos alunos, a rede pode desenvolver uma plataforma online onde boletins escolares mostram o desempenho de cada escola, bem como os resultados de cada aluno para o professor. Por meio desse diagnóstico e do acesso aos dados, o professor poderá saber quais habilidades obtiveram os menores índices de acerto, compreendendo, pedagogicamente, quais práticas e estratégias de ensino devem ser renovadas.

Essa devolutiva é essencial para a rede pois é por meio dela que são elaboradas oficinas de aprendizado e colaboração entre os professores para que estes possam melhor trabalhar sequências didáticas. Dessa forma, os educadores são capacitados para dar e receber feedbacks construtivos e rápidos sobre práticas de ensino em sala de aula, bem como retornos para os próprios alunos. As escolas precisam se ver nesses resultados e compreendê-los para incorporarem práticas de auto responsabilização e liderarem a mudança em suas próprias unidades de ensino com o acompanhamento da rede.

Diagnosticando o baixo índice e construindo alternativas

Apoio ao Plano Municipal de Educação – Pelotas

Desafios

Situada ao sul do estado do Rio Grande do Sul, Pelotas concentra 342.873 habitantes, figurando na terceira posição das cidades mais populosas do Estado e na nona posição entre municípios gaúchos mais ricos, com PIB de 5 milhões de reais em 2013.

Distante 250 quilômetros de Porto Alegre, Pelotas é considerada uma capital regional, destacando-se como principal centro comercial do sul do Estado gaúcho e polo regional de indústrias ligadas ao agronegócio. A cidade se divide em nove distritos: Pelotas, Cascata, Cerrito Alegre, Colônia Z/3, Monte Bonito, Quilombo, Rincão da Cruz, Santa Silvana e Triunfo.

Pelotas conta com bons índices de desenvolvimento humano e social, embora ainda enfrente importantes desafios nas áreas de saúde e educação. Foi a terceira a integrar o Programa Juntos Pelo Desenvolvimento Sustentável, em outubro de 2013, com a realização da Frente de Escritório de Gerenciamento de Projetos (EGP) e, pouco depois, a de Cocriação de Serviços em Saúde.

Desde então, diversas frentes de trabalho foram implementadas com o apoio da Comunitas e o acompanhamento de um Núcleo de Governança, que atua em sinergia com a administração municipal na formulação, implementação, no monitoramento e na avaliação de soluções para alguns dos principais desafios da gestão da cidade.

Índices da cidade

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No Censo de 2010, Pelotas registra baixos índices de acesso à educação infantil, quando confrontados com as médias nacionais. Enquanto a proporção de crianças de zero a cinco anos que frequentavam a escola no Brasil era de 43% em 2010, no município gaúcho apenas 31% delas estavam na escola.

O mesmo se observa em relação à faixa etária de cinco a seis anos: 91% da população nacional estão na escola, contra 77% em Pelotas. A diferença cai ao analisar os jovens: 57% entre 15 e 17 anos no Brasil, em 2010, haviam concluído o ensino fundamental; em Pelotas, no mesmo ano, essa proporção chegava a 55%. E dos 18 a 20 anos que completaram o ensino médio, foram 41% da população nacional e 43% dos jovens pelotenses.

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Com relação ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) de 2015, Pelotas cresceu (4,8), mas não atingiu a meta definida para o município, de 5,2. Em que pese os avanços indicados pela evolução dos índices entre 2013 e 2015, pode-se afirmar que a ampliação do acesso e a qualidade da educação ainda são importantes desafios do Plano Municipal de Educação (PME).

Os planos de educação são os mais importantes instrumentos da política educacional, pois decidem as metas de médio e longo prazo e garantem a continuidade das políticas públicas, já que, quando sancionados possuem vigência de dez anos. Os planos também têm o papel de orientar a formulação de políticas de gestão educacional e de referenciar o controle social e a participação cidadã na área. Igualmente, promovem a articulação de todo o atendimento educacional em um território.

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Como forma de possibilitar um processo de construção de um Plano Municipal mais amplo e participativo, a Comunitas promoveu a articulação entre a Secretaria Municipal de Educação de Pelotas e a Fundação Itaú Social. Desde 2002 a Fundação Itaú Social (FIS) atua na área educacional e um dos projetos que desenvolve é o “Programa Melhoria da Educação no Município”. O objetivo principal é a formação continuada de gestores municipais e uma das ações previstas é o desenvolvimento dos planejamentos de curto e longo prazo, que contemplam a elaboração do Plano Municipal.

O Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado em junho de 2014 (Lei 13.005), determinou que os municípios elaborassem também seus Planos Municipais de Educação (PME) no prazo de até um ano após a publicação da lei. À época da sanção, estima-se que mais de 50% dos municípios não possuíam planos municipais e muitos outros contavam com o instrumento, mas não o aplicavam em suas políticas educacionais.

Sob pena de terem o acesso a recursos provenientes do Governo Federal bloqueados, os municípios foram incentivados a partir de 2014, a desenvolverem seus Planos Municipais (PME), tendo como prazo para sancioná-los a data de 24 de junho de 2015.

Com a publicação da lei 13.005/14, fez-se necessária a adequação do Plano Municipal de Educação de Pelotas, aprovado pela lei 5.871, de 4 de janeiro de 2012, e pensado para o decênio 2011-2020. O processo de adequação teve início em dezembro de 2014, com a participação de diversas instituições representativas da comunidade e da sociedade civil envolvidas com a educação no território pelotense.

Nesse contexto, foi identificada a oportunidade de apoiar o município de Pelotas na atualização de seu PME. A frente de trabalho de Apoio ao Plano Municipal de Educação teve como objetivo assessorar a coordenação do grupo de trabalho responsável pela elaboração do Plano Municipal de Educação pelotense.

Entre os interlocutores do projeto, além da Comunitas e a Fundação Itaú Social, participaram: Secretaria de Educação e Desporto de Pelotas, Conselho Municipal de Educação, Secretaria Municipal de Cultura, Conselho Municipal da Criança e do Adolescente, Promotoria Regional de Educação, Grupo Educação e Sindicato dos Municipários de Pelotas.

Metodologia

Durante a elaboração do PME, a prefeitura de Pelotas teve como premissa definir metas que não partissem de decisões unilaterais, tomadas unicamente pelo poder público. O objetivo era ouvir a comunidade e seus diferentes atores para que essa agenda fosse construída em coautoria com a sociedade.

Com o apoio do Programa Juntos e a metodologia da Fundação Itaú Social, foram realizados quatro encontros presenciais de caráter reflexivo/formativo para coleta de dados e encaminhamentos. Também ocorreram encontros presenciais periódicos, que buscaram reconhecer a prática educacional do município, alinhados a discussões teóricas numa uma relação dialógica reflexiva, que subsidiaram o passo a passo da construção/revisão do Plano Municipal de Educação.

Os envolvidos diretamente nas frentes de ação (gestores, técnicos da Secretaria da Educação e participantes do grupo de trabalho), também receberam assessoria à distância, o que permitiu o acompanhamento das ações desencadeadas a partir do plano de trabalho.

 

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Resultados

  • Foram realizadas as pré-conferências e Conferência Municipal de Educação com a participação da comunidade e de uma comissão ampliada, composta por representantes de instituições de ensino superior. Conselho Municipal de Educação, 5ª Coordenadoria Regional de Educação, Secretaria de Cultura (Secult), escolas especiais, Conselho Municipal da Criança e do Adolescente (Condica), Promotoria Regional da Educação, Grupo EducAção e Sindicato dos Municipários de Pelotas (Simp). Além disso, participaram as secretarias municipais de Cultura, Saúde, Justiça Social, Desenvolvimento Econômico e Turismo.
  • Durante a pré-conferência foi apresentado o diagnóstico do ensino em Pelotas, dividido em eixos temáticos: ensino fundamental, educação de jovens e adultos (EJA) e ensino médio; educação infantil; ensino superior e gestão e financiamento. A partir das discussões, foi elaborado o documento-base do plano para ajustes e aprovação final na Conferência Municipal. Após o que a versão final do PME seguiu para votação na Câmara dos Vereadores.
  • O Plano Municipal de Educação (PME) foi então aprovado pela Câmara e, no mesmo dia 24 de junho de 2015, o prefeito sancionou a Lei nº 6.245, instituindo o plano de Pelotas, com vigência de dez anos. Em novembro de 2015, foi constituído o Fórum Municipal de Educação com a missão de implementar o plano. Foram realizadas visitas às unidades escolares, com a participação de técnicos da Secretaria, para mobilizar os gestores e comunidade escolar, além de coletar informações que subsidiaram a avaliação diagnóstica
  • Uma pré-conferência de educação foi realizada para promover debate com a comunidade escolar e demais parceiros sobre a situação da educação no município. O encontro ocorreu durante o processo de construção do PME, que foi organizado por eixos temáticos.

Proposta de agenda da Pré-conferência do PME em Pelotas

Definições:

  • Grupos organizados por eixos temáticos e temas transversais;
  • Todos os encontros concentrados no dia 15.04;
  • Confirmar: Local e horários dos grupos;
  • Definir mediadores dos grupos:

Proposta de metodologia:

  • Apresentar aos grupos, organizados por eixos temáticos e temas transversais:
  • O que é o PNE, por que revisar o PME Pelotas? 
  • Enfatizar que o PME é um instrumento de planejamento, perenidade da política pública educacional do município;
  • Resgate do status de elaboração e panorama geral do processo, dando ênfase a participação dos professores, comunidade escolar e suas contribuições. 

Apresentar os encaminhamentos dos trabalhos aos grupos:

  • 1º Momento apresentação da avaliação diagnóstica por eixos temáticos e temas transversais;
  • 2º momento individual:  chuva de ideias, a partir do roteiro do instrumento estruturado e registro das contribuições individuais;
  • 3º momento coletivo:  abertura para os debates no grupo;
  • 4º sistematização coletiva das contribuições individuais.

Informações retiradas do relatório do projeto.

Teoria da Mudança para alavancar o Ideb

Com o diagnóstico de sua rede realizado, problemas e qualidades ficarão explícitos e será possível identificar urgências e outras questões que precisem de um olhar mais atento, seja na estrutura ou fluxo, ou na aprendizagem dos estudantes, ou na própria gestão. Essas informações, todavia, apenas fornecerão o ponto de partida de sua atuação.

A partir do momento em que você reconhece e cria o senso de urgência para alavancar as mudanças, é necessário descobrir quais ações terão o maior impacto na resolução dos problemas da rede. Cada uma das estratégias existentes deve ser baseada em uma teoria da mudança, ou seja, em uma convicção de que uma ação específica vai gerar uma mudança sistêmica no conhecimento, nas atitudes e/ou nas crenças das pessoas.

              Por exemplo, se a sua rede identificasse, por meio do diagnóstico quantitativo e de um questionário enviado às famílias e aos professores, um problema de fluxo onde 15% dos alunos no ensino fundamental II abandonaram a escola durante o último ano letivo, devido à carência de transporte escolar gratuito nas áreas mais longínquas do município (ou seja, um problema de fluxo), então a teoria da mudança seria:

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Para pensar na teoria de mudança, uma  framework de ação 4Q’s traz um passo a passo para que você, saiba identificar as melhores ações a serem tomadas diante de cada um dos diversos desafios que enfrentará, após obter clareza sobre as lacunas e gargalos presentes em sua rede.

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O primeiro passo a ser tomado é efetuar a análise do problema e do(s) motivo(s) que o geraram, rotulando-o como uma das questões listadas abaixo:

1) Fluxo (acesso e permanência);

2) Fluxo e equidade;

3) Aprendizagem;

4) Aprendizagem e equidade;

5) Fluxo e aprendizagem;

6) Fluxo, aprendizagem e equidade.

Note que desmembramos o problema de fluxo em duas subcategorias, acesso e permanência. Ademais, o problema da equidade estará sempre atrelado a um problema de fluxo (acesso e permanência) e/ou aprendizagem. Isso ocorre porque a equidade é, antes de mais nada, uma questão relativa à acessibilidade da escola a todos os grupos e camadas sociais. Algumas das principais questões que mensuramos, por exemplo, são quanto ao acesso que grupos de diferentes realidades socioeconômicas têm à escola, qual a diferença nos índices de permanência desses grupos na escola, e qual os diferentes níveis de aprendizagem que eles obtêm quando conseguem frequentar instituições de ensino regularmente.

Na segunda etapa, confirmamos a causa do problema por meio de dados qualitativos e quantitativos (quadro 3. “Validação” no framework), ou seja, informações oriundas de questionários, entrevistas e do próprio diagnóstico. É necessário ter certeza de que a causa do problema foi validada tanto por dados quantitativos quanto qualitativos, para então refletir sobre quais estratégias adotar.

Por fim, avaliamos uma ou mais soluções que possam gerar a mudança esperada nos conhecimentos, atitudes e/ou crenças das pessoas (quadro número 4, “Teoria da mudança”).

Para isso, desmembramos a teoria da mudança em duas etapas: uma que descreve a ação proposta como solução para o problema, o “SE”, e outra que descreve a mudança esperada quando a solução proposta for empregada, o “ENTÃO”.

No final do processo, ou seja, quando a proposta for implementada por meio de um projeto ou política pública, os gestores vão avaliar se realmente essa teoria da mudança (que no caso do município referido acima seria a de providenciar o transporte gratuito), cumpriu com o esperado - os alunos evadidos voltam a comparecer à escola. Esse último passo requer que o gestor e sua equipe revalidem o problema e efetuem todo o processo de avaliação novamente, incluindo a reavaliação dos dados e a proposição de uma nova ação para mudança, até que o problema seja completamente superado.

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Desta forma, é imprescindível que os problemas de fluxo, aprendizagem e/ou equidade sejam diagnosticados da forma correta, pois a estratégia e ação só surtirão os efeitos desejados se forem voltadas para as verdadeiras causas que se visa a solucionar, seja na comunidade ou na escola. Por isso, destacamos a importância da validação da causa do problema por meio de dados. Se o problema for diagnosticado erroneamente, a estratégia adotada, muito provavelmente, não irá solucionar o problema, além de, possivelmente, gerar outros transtornos.

Além disso, é imprescindível que você e sua equipe estejam cientes e confiantes nas suposições que embasam cada estratégia tomada, para que se tenha clareza sobre a capacidade de entrega de resultados. Isto é, não se pode atribuir a falha no alcance de uma meta à uma política ou programa sem antes verificar os processos e suposições que foram consideradas em torno de cada etapa de execução, entre a definição do problema, sua validação e a estratégia proposta para solucionar o problema.

As suposições que embasam as etapas iniciais da solução de problemas podem estar atreladas à qualidade dos dados gerados pelo diagnóstico. Quando validamos um problema por meio dos dados, estamos supondo, por exemplo, que todas as etapas de coletas de dados foram conduzidas da forma correta, prezando pela sua veracidade e autenticidade.

Já com relação às suposições em torno da teoria da mudança, é importante que você e sua equipe estejam cientes de quais são as suposições necessárias para que esses resultados realmente ocorram. No exemplo citado sobre abandono e transporte escolar, os gestores provavelmente iriam supor que os ônibus escolares da prefeitura seriam entregues no prazo estipulado, que eles passariam nas residências e nas escolas nos horários corretos e que haveria verba suficiente para contratação de motoristas, combustível, manutenção, entre outros. As suposições estão sempre muito associadas aos processos de implementação e devem ser monitoradas para que a política pública e a mudança realmente ocorram. Em suma, as suposições devem ser explicitadas com o auxílio de toda a equipe para que eventuais erros originados em suposições infundadas possam ser mitigados. Abaixo, apresentamos uma tabela para que você e sua equipe possam explicitar as suposições em cada etapa.

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Considerados todos esses pontos sobre como definir e escolher estratégias para a mudança, vamos agora tratar das “alavancas da mudança em educação”, as quais são baseadas em quatro grandes dimensões: padrões e avaliações, currículo e instrução, professores e capacitação, ambientes de aprendizagem e liderança. Esses são os insumos sobre os quais os gestores e legisladores têm maior poder de controle para alavancar os processos de acesso, permanência e aprendizagem na escola e, portanto, são considerados peças-chave para a transformação educacional. Embora fatores externos às escolas, como a própria escolaridade dos pais, por exemplo, influenciem fortemente a aprendizagem dos alunos, as alavancas de mudança, sobre as quais os governantes e gestores educacionais têm grande poder de gestão, oferecem suportes essenciais para a aprendizagem e equidade.

 

Alavancas da Mudança

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Padrões e avaliações

  • Padrões e avaliações são considerados alavancas da mudança por quatro motivos:
  • Criar um senso de urgência
  • balizar gerenciamento de insumos
  • evidenciar defasagens
  • evidenciar inequidades.

Expliquemos melhor, padrões e avaliações em primeiro lugar criam o senso de urgência necessário para a tomada de decisão por parte dos gestores, além de fornecer legitimidade para que essa tomada de decisão ocorra. Então, os padrões e avaliações balizam o gerenciamento de insumos educacionais nas escolas, como os próprios padrões de seleção de professores, pois eles regulam a oferta de professores nas redes. Terceiro, evidenciam defasagens educacionais e guiam os professores e as escolas na implementação de políticas para solucionar crises de aprendizagem, como o reforço escolar, e que servem de insumo também para a instrução dos professores em sua formação continuada - tema que é tratado na próxima alavanca da mudança. Isso evidencia como as alavancas estão interconectadas e como, juntas, ampliam o poder de transformação educacional em uma rede.

Como discutido nos itens de diagnóstico, é por meio de avaliações diagnósticas e formativas que professores podem descobrir quais habilidades não foram totalmente desenvolvidas pelos alunos e criar sequências didáticas e intervenções, como o reforço escolar, para dar suporte aos alunos. Os padrões e avaliações geram os insumos necessários para a autonomia dos profissionais de educação e, paralelamente, sua responsabilização.

Geralmente, é por meio dessa alavanca da mudança que gestores iniciam e dão continuidade à transformação educacional da rede. Os dados ajudam não apenas a criar uma cultura de gestão por resultados como gerenciar os processos necessários para que os alunos possam ter acesso à uma educação integral nas escolas.

Finalmente, é por meio dos padrões e avaliações que podemos evidenciar discrepâncias entre grupos de alunos. Esses são, portanto, responsáveis por evidenciar iniquidades na rede. Sem padrões e avaliações, é praticamente impossível definir se existem desigualdades entre os diversos grupos de alunos. Essa alavanca da mudança serve exatamente para identificar o problema, o seu motivo, e propor sua validação.

Engrenagens das Alavancas

Currículo e Instrução

O currículo é um dos insumos mais importantes para desconstruir iniquidades de aprendizagem em uma rede. É por meio dele que se pode regular o que é ensinado para as crianças com o auxílio do material didático, bem como definir quais os valores, as habilidades e as competências a serem desenvolvidos pelos alunos em sala de aula, como competências cognitivas, intrapessoais e interpessoais. O currículo é o norteador de todos os planos de sala de aula e a bússola do sistema escolar, pois é ele quem define o que é ensinado, bem como o tipo de instrução e habilidades que o professor vai desenvolver em sua formação inicial e continuada.

Hoje, o Brasil está prestes a adotar uma Base Nacional Comum Curricular justamente para que esse processo de transformação educacional ocorra em âmbito nacional. Será por meio da tradução da Base em currículos locais e estaduais que o Brasil poderá garantir aprendizagem e desenvolvimento das dez competências gerais esperadas de cada aluno ao fim do Ensino Básico. Essa é exatamente a teoria da mudança que é proposta pela Base. De acordo com a terceira versão do documento, se “contextualizar[mos] os conteúdos dos componentes curriculares [...], decid[irmos] sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes curriculares [...], selecionar[mos] e aplicar[mos] metodologias e estratégias didático-pedagógicas diversificadas” [...], então “vamos assegurar as aprendizagens educacionais essenciais definidas para cada etapa da educação básica” (BNCC Versão 3 p. 12-13). A Base e a construção de currículos são, portanto, políticas focadas na solução de problemas de aprendizagem e equidade.

O mesmo pode ser dito sobre a instrução. Quando nos referimos à instrução, estamos reforçando a importância do tempo pedagógico\tempo em sala de aula (citado no capítulo dois), bem como a instrução oriunda das propostas curriculares da rede e da realidade da própria sala de aula, quando são personalizados os processos de ensino e aprendizagem para dar suporte aos alunos. Em termos gerais, a instrução, quando utilizada corretamente, facilita a aprendizagem do aluno e sua permanência, uma vez que ela permite ao aluno identificar a importância e a relevância daquilo que é ensinado.

Professores e Capacitação Profissional

Uma das mais importantes alavancas da mudança é o professor e sua capacitação. O professor é o responsável por conduzir o processo de ensino na sala de aula e, portanto, é a peça-chave na condução de qualquer intervenção na rede, desde a criação de uma possível matriz curricular até o desenho e implementação de um programa de reforço escolar. Um sistema educacional só pode ser transformado junto com os professores, por isso a ênfase em sua formação inicial e continuada. A primeira refere-se à formação obtida nas universidades e a segunda à formação que o professor obtém como profissional da rede.

Para o desempenho da função, precisamos profissionalizar as redes e utilizar três tipos de políticas: políticas para recrutar, políticas para atrair e políticas para motivar educadores de alto-desempenho. Abaixo, listamos algumas propostas oriundas do relatório do Banco Mundial sobre aprendizagem na América Latina, intitulado “Professores Excelentes: Como Melhorar a Aprendizagem dos Estudantes na América Latina e do Caribe”, com enfoque nas políticas para docentes, as quais são divididas nesses três eixos. Cada gestor deve avaliar qual política é mais adequada antes de sua implementação, de acordo com o contexto em que se está inserido.

 

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Percebe-se, em todos os níveis da Federação brasileira, a necessidade de profissionalizar a rede de docentes por meio da contratação de professores efetivos que atuem 40 horas em uma escola e usem um terço do seu tempo para criar seus planos de sala de aula coletivamente com seus colegas. A criação de um banco de dados com professores principiantes, aprovados anualmente por meio de concursos que avaliam, além de conhecimentos teóricos, a práxis do docente, pode ser utilizada como uma política para fomentar a oferta de profissionais qualificados para a rede.

Em todas as redes de alto-desempenho no mundo, a formação inicial e continuada ocorre dentro da escola, os reais laboratórios de formação para um professor e considerada peças-chave para o desempenho escolar dos alunos. Isso ocorre porque a formação profissional pode torná-los mais efetivos em sala de aula e, dessa forma, tornar o processo de ensino-aprendizagem seja mais dinâmico. Quando o professor consegue, junto com o currículo e os ambientes de aprendizagem citados abaixo, conectar o processo de ensino à realidade do aluno, ele agrega significado à sua jornada na escola, o que muitas vezes acaba por melhorar a frequência, o fluxo e a aprendizagem do estudante.

Ambientes de Aprendizagem e Liderança

Outra alavanca da mudança são os ambientes de aprendizagem e a liderança. Ambientes de aprendizagem, que envolvem os aspectos estruturais da rede e tecnologia, devem sempre estar alinhados com a aprendizagem do estudante. Todas as ações das escolas e todos os insumos devem ser geridos para que a aprendizagem ocorra e para que o estudante permaneça na escola. Já o papel da liderança do diretor e dos coordenadores pedagógicos é de suma importância para esse processo, pois eles são os responsáveis por gerir os insumos e conduzir os processos de ensino-aprendizagem nas escolas junto aos professores. Aliás, é por meio da liderança e diálogo do diretor e orientador pedagógico que os professores conseguem criar uma cultura colaborativa com seus pares. A gestão escolar garante que as alavancas trabalhem em conjunto para que a escola possa alcançar seu objetivo de promover a igualdade de aprendizagem e oportunidade para os alunos.  

Sem desconsiderar os possíveis aspectos negativos que a tecnologia pode trazer ao processo de ensino quando geridas corretamente, essas práticas podem ajudar na disseminação de boas práticas na rede, bem como garantir que os professores possam personalizar a aprendizagem por meio do ensino híbrido (que envolve o uso das tecnologias, como computadores e ferramentas online, com foco na personalização das ações de ensino e de aprendizagem) bem como garantir o acesso e permanência do estudante na escola. Hoje existem várias plataformas educacionais que dão suporte ao professor e aos estudantes. Não obstante, é preciso que a gestão escolar esteja atenta aos aspectos financeiros e de sustentabilidade dessas políticas.

Da mesma forma que é necessário formar professores de alto-desempenho, é importante que se formem lideranças eficazes para assegurar que os processos de ensino-aprendizagem ocorram nas escolas. Afinal, um professor efetivo, mesmo tendo diretrizes e um plano de sala de aula impecável, apenas desempenhará seu papel de forma plena quando todas as alavancas estiverem trabalhando em conjunto, auxiliando tanto a ele como aos estudantes nesse processo.

No Brasil, entre outros fatores, vê-se a necessidade de formar lideranças que possam desenvolver um projeto de gestão nas esferas política, pedagógica e comunitária para as escolas, e que deve ser validada por especialistas em educação e gestão, para então serem apreciadas pela comunidade escolar por meio da gestão democrática. O Instituto Votorantim, por exemplo, criou uma lista de competências e habilidades que devem ser trabalhadas e podem ser avaliadas em um gestor, a qual replicamos na tabela abaixo. Você e sua equipe podem criar uma planilha parecida e elaborar indicadores de avaliação para acompanhar o desempenho da liderança.

 

Desafios e estratégias nos diversos níveis de educação

Os desafios na educação básica são inúmeros, e muitas vezes estão atrelados a problemas que ocorrem em etapas anteriores de ensino. Os alunos desenvolvem continuamente, ao longo dos anos, suas capacidades e competências, cognitivas e emocionais. Já na primeira infância, ou seja, durante a educação infantil, a criança começa a descobrir a si mesma, seu meio social e natural.

PRIMEIRA INFÂNCIA

Nos primeiros anos de vida que as funções executivas — definidas como as habilidades que viabilizam reflexões deliberadas e ponderadas — são mais significativas para o desenvolvimento da criança. Estas funções são indispensáveis para o desenvolvimento da autonomia da criança, ou seja, para que ela seja capaz de assumir as consequências de suas decisões e responsabilidades - habilidades fundamentais para sua inserção na sociedade. Ademais, a autonomia permite que ela gradualmente passe a desenvolver respostas emocionais maduras para situações de medo e estresse, além de ferramentas para tomar decisões responsáveis no curto e longo prazo. Tudo isso tem grande impacto sobre a aprendizagem, comportamentos e até a saúde da criança.

É preciso que, durante todo o período de a transição para o Ensino Fundamental, já exista uma comunicação eficaz entre as crianças, os professores das diversas etapas da educação infantil, os colegas e os pais. As práticas educacionais devem ser individualizadas para as crianças e suas famílias desde a pré-escola, ou seja, antes mesmo do primeiro dia do Ensino Fundamental. Diversos aspectos do contexto familiar – como a qualidade do relacionamento dos pais, por exemplo, ou a relação deles com os filhos – devem ser abordados em reuniões frequentes, e quaisquer problemas devem ser discutidos prontamente – se possível, antes mesmo do ingresso na nova fase. Além disso, é recomendável que a alfabetização das crianças comece a ser trabalhada já na pré-escola, tendo em mente essa transição e o sucesso escolar da criança. A qualidade do ambiente de sala de aula deve ser desenvolvida de modo a atender às necessidades das crianças da melhor forma possível. E isto envolve não apenas o fornecimento de infraestrutura adequada como a formação do professor em relação às práticas de transição como, por exemplo, as competências interpessoais para acolher e acompanhar os alunos nesse período.

ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS

No começo dos Anos Iniciais, entre os cinco e oito anos de idade, a criança realiza, do ponto de vista cognitivo, a transição entre o estágio que Piaget denominou pré-operacional e o estágio operacional concreto. No primeiro, a criança dispõe de uma inteligência pré-lógica e, para adaptar-se às novas situações, se vale do mecanismo da intuição, definido como “o estágio em que as crianças parecem fazer julgamentos imediatos sem passos mentais conscientes em sua formulação”.  O pensamento está sujeito à confusão entre a aparência e realidade e a criança, nesta etapa, é capaz apenas de focar em um aspecto da realidade de cada vez. Isto a torna egocêntrica já que ela tem dificuldades de assumir o ponto de vista do outro. Com o passar dos anos, ela desenvolve o autocontrole, a capacidade de avaliar situações sob mais de uma perspectiva e a conseguir comparar situações diferentes. A criança se torna cada vez mais capaz de diferenciar entre aparência e realidade, considerar simultaneamente vários aspectos de um problema e perceber o ponto de vista do outro. Esse desenvolvimento é fortemente estimulado pelas interações com os colegas, cuja companhia auxilia também na geração de sensações de segurança e proteção contra situações de estresse. Em suma, essa é uma das fases mais importantes para o sucesso escolar no Ensino Básico, pois é quando se criam as bases para o futuro desenvolvimento do aluno. É também nesta etapa que a criança é alfabetizada e passa a desenvolver sua proficiência e competências nas diversas áreas do ensino.


De acordo com Piaget, durante o período operatório concreto que ocorre, aproximadamente, entre os sete e 11 anos, as crianças ainda pensam em termos concretos e têm dificuldade em fazer abstrações. Isso significa que eles estão mais preocupados com coisas que são palpáveis, extensas no mundo material e não com ideias, ou seja, coisas que podem ser identificadas com os sentidos. As crianças começam a ler mais e a apreciar a leitura. Entre os dez e 11 anos, ou seja, no Ensino Fundamental II, as crianças já conseguem, de modo geral, se concentrar mais, buscar informações de forma independente e concluir projetos com maior facilidade.

As funções executivas mencionadas anteriormente, ou seja, as habilidades que possibilitam reflexões atentas e deliberadas, são desenvolvidas também nessa fase, embora num ritmo menor do que na primeira infância. Paralelamente, por volta dos 11, aos 13 anos de idade, a curiosidade aumenta drasticamente e acontece a transição do pensamento concreto para o abstrato. Essa fase, definida por Piaget como o período operatório-formal, é caracterizada pela capacidade da criança de se concentrar em problemas que não estão associados a um instante específico. Consequentemente, os alunos desenvolvem habilidades cognitivas atreladas à análise de textos e ao desenvolvimento da análise espacial e matemática. Tais habilidades são essenciais na formação de competências para um cidadão global.

Para que seja possível desenvolver todo o potencial da criança é necessário repensarmos a escola e todo o seu Projeto Político Pedagógico. A escola deve ser vista como uma matriz norteadora de aprendizagens, conhecimentos, habilidades e competências onde os alunos participam em interações saudáveis, realizam reflexões diárias e desenvolvem projetos “mão na massa” (estratégia que deve ser mantida até o final da educação básica). Em outras palavras, além de aprender a conhecer, é necessário também que o aluno aprenda a ser, a conviver e a fazer habilidades que envolvem diferentes competências cognitivas, pessoais e intrapessoais.  Afinal, nas palavras do professor Antonio Carlos Gomes da Costa, “educar é criar espaços para que o educando possa empreender ele próprio a construção do seu ser, ou seja, a realização de suas potencialidades em termos pessoais e sociais”.

No entanto, este percurso é também repleto de desafios. Tanto a transição dos Anos Iniciais para os Anos Finais do Ensino Fundamental como a transição dos Anos Finais para o Ensino Médio são etapas extremamente complexas para a maior parte dos alunos.

ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS

 Durante a transição dos Anos Iniciais para os Anos Finais com o intuito de aproveitar e instigar as novas demandas e capacidades em desenvolvimento, há alterações significativas no currículo e organização escolar. O estudante se depara, de repente, com matérias diferentes e mais especializadas. Além disso, outro entrave para os alunos que iniciam os Anos Finais é a mudança súbita do professor polivalente para o professor especialista. Nos Anos Iniciais, os estudantes costumam desenvolver uma relação profunda com seus professores polivalentes, que passam todo o tempo escolar com eles e que, portanto, estão mais aptos a reconhecer as necessidades individuais de cada um, desenvolvendo mecanismos de suporte personalizados. Nos Anos Finais, no entanto, essa relação é rompida. Tudo isso, em conjunto com as mudanças físicas e psicológicas pelas quais estão passando, podem contribuir para uma fase muito desafiadora para as crianças, tanto no campo cognitivo como emocional.
            Esses problemas são agravados quando o professor especialista se depara com estudantes que não conseguiram obter níveis de aprendizagem adequados nos Anos Iniciais, pois fica mais difícil que ele, com menos tempo disponível junto ao conjunto dos estudantes, consiga sanar suas dificuldades. O relacionamento que os alunos desenvolvem com os colegas também é afetado durante a transição para os Anos Finais. Devido ao fato de que muitas vezes essa transição acarreta também em uma mudança entre escolas, muitos acabam tendo contato apenas com alunos mais velhos no 6º ano ao passar para os Anos Finais. Consequentemente, enquanto mais velhos estão iniciando a etapa de adolescência, estudantes recém-chegados ainda estão em processo mais delicada do desenvolvimento, o que pode afetar profundamente as relações sociais entre eles.

Adicionalmente, quando existe uma grande distorção idade-série (definida como a defasagem de mais de dois anos entre a idade adequada e o ano que o aluno está cursando), as problemáticas entre os alunos se agravam e podem causar problemas comportamentais. De fato, este tipo de problema é comum nesta fase devido à uma série de fatores, como o nível de liberdade que os alunos recebem (e sua dificuldade de administrá-la), o novo ambiente escolar e a possível influência de alunos mais velhos neste. Algumas crianças começam a se envolver ou experimentar comportamentos de risco de maior seriedade. Não é incomum que utilizem termos violentos ou até que se envolvam em altercações físicas. Casos de bullying também constituem um problema sério que se agrava nesta etapa.

São comuns, também, a perda de motivação e autoestima, particularmente quando a transição ocorre com alunos mais novos. Há também uma grande possibilidade de declínio no desempenho acadêmico; maior pressão sobre relações interpessoais; e maior risco de abandono ao longo dos anos. Estes fatores geram problemas no aprendizado e no fluxo, que muitas vezes perduram até o Ensino Médio, se não forem sanados, podem reverberar ao longo de toda a vida do indivíduo.

Para agravar a situação, muitas escolas oferecem pouco mais do que quatro horas diárias de ensino para os alunos, além das disciplinas que não oferecem a eles as ferramentas ou tempo suficientes para o aprofundamento e o desenvolvimento de competências, muito menos para a colaboração ou protagonismo juvenil. Nestes casos, a oportunidade de incentivar o desenvolvimento dos alunos por meio de projetos curriculares e extracurriculares se perde.

O vídeo abaixo fala a respeito da problemática dos Anos Finais:

Mas, com tantos problemas, por onde começar? São muitas as estratégias e frentes a serem desenvolvidas. É necessário, por exemplo, que os professores conquistem os alunos para que eles acreditem que são capazes de aprender, ensinem a eles como exercer esforço efetivo, façam com que os alunos se sintam reconhecidos e valorizados, e, de forma geral, forneçam instrução de alta qualidade. Embora o ensino por meio de tarefas baseadas em problemas e jogos seja uma das melhores formas de desenvolver o pensamento matemático do aluno, ensiná-lo a abordar tudo isso com uma mentalidade saudável é tão importante quanto a instrução. A mentalidade de crescimento, conceito abordado por Carol Dweck em seu livro homônimo (do inglês “Mindset”), estipula que a inteligência é algo que pode ser desenvolvida por meio da dedicação e do esforço. Dessa forma, aplicar essa mentalidade ensina aos alunos que, ao invés de evitar os desafios, eles devem utilizá-los como oportunidades de crescimento e aprendizado.

Concomitantemente a esse processo, a escola deve trabalhar a autonomia do estudante por meio de atividades extracurriculares de artes e esportes; do desenvolvimento de projetos interdisciplinares planejados por diferentes professores; e da tutoria de projetos que permitam ao aluno vislumbrar seus sonhos de vida. É imprescindível que as escolas ofereçam suporte, tempo e espaço para que os jovens trabalhem esses aspectos e tirem proveito dessa grande oportunidade de desenvolvimento de suas funções executivas, em especial os jovens que não tiveram apoio durante a primeira infância.

  1. enfatizar a necessidade de qualificar os docentes e de profissionalizar as redes. É recomendado que os professores sejam contratados em condições que os permitam focar em uma unidade escolar, facilitando o acompanhamento dos alunos e as trocas com seus pares. Da mesma forma, é necessário que os gestores escolares utilizem sua capacidade de liderança para dar o suporte possível tanto aos professores como aos alunos de sua rede. Eles devem se apropriar e gerenciar as alavancas da mudança ao seu alcance para, por exemplo, garantir formação continuada dos professores e a troca de ideias com alunos e pais. Por fim, é de suma importância que os governantes deem continuidade às políticas estruturantes da rede e haja mudança desde o “chão da escola”.

ENSINO MÉDIO

Além da capacidade de formular hipóteses diante do real e do possível, os alunos desenvolvem outras características como: o pensamento proposicional, o isolamento das variáveis individuais e a análise combinatória. Desenvolve-se também o pensamento formal, ou seja, a crescente capacidade para considerar tanto as realidades com as quais o indivíduo entra em contato, como as que podem ou não existir fisicamente. O pensamento formal, como foi chamado por Piaget, permite a conceituação de abstrações e de eventos concretos e tem as seguintes ramificações: enfoque em conclusões lógicas e não em informação factual; raciocínio dedutivo hipotético; e consideração simultânea de mais um aspecto de uma situação e os relacionamentos entre eles.

Nesta etapa, de acordo com a Matriz de referência para o Enem do Ministério da Educação, os adolescentes devem ser capazes de selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema, além de relacionar informações e conhecimentos disponíveis em situações concretas para construir argumentações consistentes.

  • no Ensino Médio que os jovens atingem a “adolescência”, um período em que eles constroem a sua identidade, os seus pontos de referência e começam a projetar — e especialmente executar ativamente — seu projeto de vida. Esta é uma fase em que ocorrem modificações corporais e de adaptação a novas estruturas psicológicas e ambientais. Existe a ansiedade de construir o seu próprio "eu" e desenvolver a autonomia. Há um desenvolvimento da independência pessoal e social. Todas essas alterações acabam por repercutir sobre as relações com a família, pares e escola.

Em função do desenvolvimento do pensamento formal, o adolescente possui maior capacidade para elaborar teorias abstratas. Paralelamente, ele afirma sua vida afetiva e busca construir sua personalidade ao passo em que tenta conquistar seu espaço no mundo dos adultos. A capacidade para pensar formalmente não apenas aumenta a habilidade do adolescente de solucionar novos problemas, como também dá margem ao idealismo típico de seu grupo etário.

Devido em grande parte ao acúmulo de dificuldades enfrentadas nos Anos Finais, o Ensino Médio é a etapa do Ensino Básico que mais apresenta empecilhos para o alcance do direito à educação. O Ideb desta etapa está praticamente estagnado há anos. Entre 2005 e 2015, o índice cresceu de 3,4 para 3,7, sendo que a meta era de 4,3 em 2015. O 1° ano do Ensino Médio é a que apresenta o menor percentual de aprovação: em 2012, apenas 71,6% dos alunos foram aprovados. As taxas de reprovação e abandono também são mais elevadas nessa etapa de ensino.

É necessário, portanto, trabalhar de forma mais ativa com os adolescentes que estão retidos no Ensino Fundamental e trazê-los para o Ensino Médio por meio do uso efetivo de medidas focais de intervenção. Adicionalmente, é essencial que sejam trazidos para a sala de aula os alunos excluídos do Ensino Médio, geralmente oriundos de famílias de nível socioeconômico mais baixo, por meio de investimentos direcionados e fomento da relação educador-educando.

 

Valorização do Corpo docente e o cuidado com o corpo discente

Feitas as ponderações acerca dos desafios nos diversos níveis da educação, fica clara a importância do papel do trabalhador docente em toda a equação educacional. Entre todos envolvidos – gestão, direção, coordenação pedagógica, corpo docente - no processo ensino e aprendizagem, é no professor que o processo ensino e aprendizagem, de fato, acontece e, por conta desse protagonismo é necessário que se valorize o professor e que se profissionalize as redes de ensino.

De acordo com dados do governo, a média salarial dos professores da educação básica no Brasil corresponde a 72,7% da média salarial dos demais profissionais com formação equivalente e, no estado de São Paulo, corresponde a 63,8%. É importante destacar, entretanto, que, ainda que sumamente importante, o salário e o Piso Nacional são apenas alguns dos componentes que devem ser avaliados quando o assunto é valorização do docente. Outros fatores essenciais incluem o fornecimento de boas condições de trabalho, o que inclui:

  • Poder contar com escolas que tenham infraestrutura adequada para a realização das atividades;
  • Jornadas de trabalho adequadas, com tempo suficiente para ativadas de planejamento de forma colaborativa entre os pares;
  • O estabelecimento de uma carreira atrativa.

Além disso, precisa-se levar em conta a diversidade do público e dos contextos de forma a garantir a equidade educacional para todos, conseguindo estabelecer um fluxo escolar adequado e o acesso ao Ensino Médio para todos os adolescentes. Deve-se, por exemplo, utilizar ferramentas para flexibilizar o currículo e diferenciar os conteúdos para atender a essa diversidade, além de desenvolver competências que preparem os estudantes para outras etapas do ensino, como o técnico e superior. Quando possível, o uso de tecnologias em sala de aula permite às escolas fornecerem um ambiente conectado à realidade dos jovens. Os ambientes de aprendizagem nas instituições também são capazes de gerar espaços culturais e diversificados que incentivem os alunos.

Adicionalmente, é essencial que os professores ofereçam feedbacks aos alunos e seus pais sempre que possível, atendendo a essa diversidade, e da forma mais completa possível.

Enfrentar a discriminação, a violência e o bullying, inclusive entre estudantes e professores, é outro grande desafio nessa etapa de ensino. Uma pesquisa global da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), com dados de 2013 e referente a alunos de 11 a 16 anos, põe Brasil no topo de um ranking de violência em escolas. Na pesquisa, 12,5% dos professores ouvidos no Brasil disseram ser vítimas de agressões verbais ou de intimidação de alunos pelo menos uma vez por semana.

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Idealmente, o adolescente que termina o Ensino Fundamental e ingressa no Ensino Médio com defasagens educacionais deve ter acesso a tutorias e reforços pedagógicos (assim como no Ensino Fundamental), preferencialmente durante o turno inverso para não desmotivar e agravar a exclusão escolar (assim como no Ensino Fundamental). Além disso, é recomendado que se trabalhe o engajamento das famílias e responsáveis nas escolas para que eles possam acompanhar o desempenho dos filhos e filhas de perto e, se possível, fornecer o suporte necessário em casa. Uma vez que passam a ter maior nível de autonomia nesta fase, os responsáveis podem chegar a pensar que o filho não precisa desse acompanhamento familiar, o que não é verdade.
           

O trabalho iniciado no Ensino Fundamental sobre protagonismo juvenil não pode perder força no Ensino Médio, e a democratização da gestão deve ser utilizada para criar espaços onde os jovens possam ser ouvidos e atuar como agentes transformadores do espaço escolar e do mundo onde vivem.

Mas esse trabalho não depende apenas de gestores de redes e escolas. Os governos devem investir no desenvolvimento de um regime de colaboração de modo que os estudantes possam transitar entre escolas municipais e estaduais sem que sofram impactos negativos em seu aprendizado durante o processo. Por meio da reestruturação escolar sistematizada entre instituições que oferecem os Anos Finais do Ensino Fundamental e o Ensino Médio, é possível criar, deliberadamente, políticas públicas e estratégias pedagógicas que facilitem essa transição.

Todas as iniciativas mencionadas até agora têm o poder de combater o abandono escolar no Ensino Médio, momento no qual muitos jovens assumem responsabilidades profissionais e domiciliares que deveriam, em tese, ser atribuídas a adultos. Muitos deles começam a trabalhar logo nesta idade devido às condições socioeconômicas da família, entrando, por exemplo, no ensino noturno e em modalidades como o EJA. Esta carga de trabalho extra é um grande risco para a qualidade e continuidade do aprendizado com equidade.

Em suma, precisamos definir uma nova identidade para a Educação Básica, especialmente nessa última etapa antes do Ensino Superior, e dar suporte para que os jovens possam exercer sua autonomia com responsabilidade e enxergar no espaço escolar um local emancipador de direitos e sonhos. Para que isso ocorra, é imprescindível que o Estado faça a sua parte, ou seja, que invista na educação e dê continuidade às políticas estruturantes das redes de ensino, sem interrupções partidárias.

Em termos de porcentagem do PIB, o investimento do Brasil em educação (6% em 2014) é maior que a média dos países da OCDE (4,5% em 2013). Porém, isso - equivale a um gasto per capita menor do que a média. Nos Anos Finais e ensino médio, o gasto anual por aluno foi de US$ 4.318 em 2013, enquanto na OCDE, o valor médio atingiu US$ 10.493. Como colocado no Plano Nacional de Educação vigente, precisamos investir mais e melhor, principalmente em setores prioritários da educação, para que possamos realmente alcançar uma educação de qualidade para todos. Afinal, educação de qualidade não é barata e exige muito esforço.

Sem sombra de dúvidas, todas as mudanças e transições sofridas pelos alunos durante o ensino básico criam um ambiente metamórfico, ou seja, um ambiente em constante evolução. Porém, infelizmente, a escola muitas vezes tem dificuldades de se adaptar a essas mudanças e atender às necessidades dos alunos devido ao engessamento da gestão e das políticas públicas. É necessário inovar para chegar ao “chão da escola” e atender enfrentar as crises de aprendizagem com urgência. Precisamos criar, junto aos alunos e professores e todos os grupos de interesse, espaços onde os alunos possam desenvolver suas competências para o novo século.

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Boas Práticas | Teresina

Teresina é a capital do estado do Piauí. Localizada a 343 km da costa, é a única capital nordestina não litorânea. O município possuía, em 2016, uma população estimada de 847.430 habitantes, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Seu PIB per capita alcançou R$21.130,46 em 2014. Apesar de a economia ser fortemente marcada pelo setor de serviços, destacam-se atividades como a produção de cana-de açúcar, de aves, rebanho bovino e algumas indústrias, como a metalúrgica, de bicicletas, bebidas e alimentícia.

A cidade teve, em 2010, um IDH-M de 0,751, índice considerado alto na escala do PNUD. Ainda é, entretanto, a 526° colocada no ranking nacional e a penúltima colocada dentre as capitais nordestinas. O secretário de Educação atual de Teresina é Kleber Montezuma, economista, pedagogo, Mestre em Educação e Doutor em Políticas Públicas, ambos pela Universidade Federal do Piauí. Em 2016, foi convidado a assumir a pasta da Educação pela terceira vez. Já em 2017, alcançou o maior índice do país no Ideb.

 

Principais marcos

A cidade de Teresina passou por várias transformações educacionais ao longo das duas últimas décadas, porém com poucas interferências partidárias. De acordo com o atual secretário de Educação e equipe gestora da Secretaria, o primeiro grande passo para a criação de um sistema cujo maior foco fosse a aprendizagem do aluno foi a implementação de uma cultura de planejamento e desenvolvimento escolar em meados de 2001. Por meio do Fundo de Fortalecimento da Escola (FUNDESCOLA), um programa do Ministério da Educação financiado com recursos do Banco Mundial, todas as escolas passaram a participar do plano de desenvolvimento escolar.

Em seguida, foi desenvolvido um planejamento estratégico para a Secretaria e para a Rede, com metas e indicadores para mensurar o progresso da gestão com respeito à aprendizagem dos alunos. Uma das ações ligadas ao planejamento estratégico foi a expansão da avaliação da aprendizagem. Foi implantado, antes mesmo da primeira aplicação da Prova Brasil em 2005, um sistema de avaliação externa para medir habilidades e competências em Língua Portuguesa e Matemática na Rede. Concomitante a esse processo, a Secretaria criou uma parceria com o Instituto Ayrton Senna para desenvolver ações visando ao aprimoramento da gestão, a correção de fluxo e a alfabetização de crianças com distorção idade-série.

Também foi institucionalizada a política de mérito, que avalia as escolas em quatro dimensões: a distorção idade-série, o abandono escolar, a taxa de aprovação e o desempenho na avaliação externa.

Esse trabalho contribuiu para a geração de um grande plano dentro da Secretaria. Quando começaram a trabalhar com a avaliação, os gestores sentiram a necessidade de trabalhar também com a formação dos professores, visto que a primeira destacava as dificuldades dos alunos e, consequentemente, as lacunas na instrução que recebiam. De acordo com o atual secretário, que também conduzia a pasta de educação à época, toda a Rede passou a estudar os parâmetros curriculares nacionais para em seguida ser capaz de implementar ações voltadas para a alfabetização e para o ensino da Língua Portuguesa e da Matemática, efetuadas por meio do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA) e Programa Gestão da Aprendizagem Escolar (GESTAR).

Hoje, a Secretaria possui um Centro de Formação de Professores, bem como a sua própria proposta curricular. Adicionalmente, o órgão ampliou sua política de mérito para toda a educação infantil e Ensino Fundamental. O secretário afirma: “passamos a trabalhar na Secretaria de maneira sistemática, a ver a Rede como sistema, a partir do planejamento estratégico”. Por fim, vale ressaltar que a equipe da Secretaria e a pasta de educação é composta, há muitos anos e ao longo de várias gestões, por técnicos da Rede.

Existe uma forte ênfase na tecnocracia e uma valorização do conhecimento técnico e científico em projetos de curto, médio e longo prazo. Embora tenha havido algumas interrupções desse modelo de gestão nos anos posteriores a 2009, a Secretaria conseguiu retomar essa trajetória nos últimos anos e institucionalizar, mais uma vez, políticas estruturantes por meio das quatro alavancas da mudança. Teresina passou, assim, a ser a terceira capital com melhor resultado do país no Ideb dos Anos Iniciais e Finais, conforme afirmam o secretário e a secretária Executiva de Ensino, Professora Irene Lustosa: “O fortalecimento da liderança, o casamento entre a avaliação, formação dos professores e o currículo concretizado pelo programa de ensino, junto ao monitoramento e ao planejamento, levaram Teresina a ter o desempenho que tem”. A seguir, vamos explorar cada uma delas. 

 

Cenário geral

A Rede Pública Municipal de Ensino de Teresina é bastante extensa, sendo composta por 303 unidades escolares (154 Centros Municipais de Centro Infantil e 149 de ensino fundamental). Dos 84.842 alunos matriculados em 2016, 43,4% cursavam os Anos Iniciais do Ensino Fundamental e 25,2% os Anos Finais. As unidades pertencentes à Rede possuem Indicador de Nível Socioeconômico das Escolas - Inse médio, com indicador igual à 44,92.

Menos de 40% das escolas teresinenses possuem Inse maior ou igual a Médio Alto. A análise do Ideb aponta para uma melhoria no indicador ao longo do período analisado, exceto em 2013, quando os resultados pioraram em ambos os segmentos. Destaca- 156 Evolução do Ideb da Rede Municipal Observando especificamente o componente fluxo do Ideb, Teresina obteve, em 2016, baixos percentuais de abandonos nos Anos Iniciais e Finais (73 e 86 alunos em cada segmento, representando 0,2% e 0,4% do total na Rede, respectivamente). Já quando analisamos o componente de aprendizado com enfoque nos Anos Iniciais, observamos uma aparente estabilização das notas entre 2009 e 2013.

Esta tendência, no entanto, deu um salto em 2015, quando foram verificados aumentos consideráveis nas notas padronizadas tanto em Língua Portuguesa quanto em Matemática. se o ano de 2015, no qual a Rede retomou a trajetória de crescimento, aumentando 1,1 e 0,9 pontos nos Anos Iniciais e Finais, respectivamente, quando comparados ao ano anterior.  O cenário, como pode ser observado no gráfico abaixo, feito em torno de estimativas do Ministério da Educação, torna-se ainda melhor na métrica de 2017:

 

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Observando especificamente o componente fluxo do Ideb, Teresina obteve, em 2016, baixos percentuais de abandonos nos Anos Iniciais e Finais (73 e 86 alunos em cada segmento, representando 0,2% e 0,4% do total na Rede, respectivamente). Em 2017, teve um dos melhores desempenhos do país dentro do índice: juntas, as 149 escolas municipais de Teresina alcançaram o 1º lugar nos índices do Ideb do ano de 2017. 

Já quando analisamos o componente de aprendizado com enfoque nos Anos Iniciais, observamos uma aparente estabilização das notas entre 2009 e 2013. Esta tendência, no entanto, deu um salto em 2015, quando foram verificados aumentos consideráveis nas notas padronizadas tanto em Língua Portuguesa quanto em Matemática, chegando em primeiro lugar no Ideb nacional de 2017.

A tendência de estabilização seguida de crescimento observada nos Anos Iniciais em 2015 e 2017 também está presente nos Anos Finais. No mesmo ano, a Rede alcançou as maiores notas da série histórica, tanto em Língua Portuguesa como em Matemática.

 

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Relato | Escola Municipal Casa Meio Norte e Escola Municipal Paulo Nunes 

O grupo gestor da Escola Municipal Casa Meio Norte em Teresina, composto por Márcia Raquel Reis Coelho Costa e Osana Santos Morais, com assessoria pedagógica de Ruthnéia Vieira Lima Costa obteve grande sucesso na gestão escolar desta instituição que serve alunos de comunidades carentes nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Por isso, foram convidados pela Secretaria de Educação para gerirem a Escola Municipal Paulo Nunes, que atende à mesma comunidade, nos Anos Finais do Ensino Fundamental. Em 2013, a Escola Paulo Nunes tinha um Ideb de 3.6 nos Anos Finais; em 2015, o indicador havia aumentado para 6.9. “Muitos diziam que era uma utopia a escola que sonhávamos” afirmou Ruthnéia. “O secretário até chegou a comentar que se conseguíssemos 10% do que planejávamos, nós já seríamos vitoriosas, mas o nosso padrão é 100%”. A gestão teve que fazer um trabalho extremamente rápido de reestruturação, e com muita reverência. Primeiro, os profissionais aplicaram uma avaliação diagnóstica para medir o nível de aprendizagem dos alunos na Escola Paulo Nunes.

Nesse dia, afirma Ruthnéia, ela e as outras gestoras da Escola Casa Meio Norte foram escoltadas pela polícia daquela escola, pois havia uma resistência muito grande por parte de um grupo de professores sobre aquela avaliação. “Aqui se escondia o não-fazer. A irresponsabilidade social e profissional”, afirma Ruthnéia. “Nós não desistimos da escola naquele momento pois sabíamos que existiam os lírios no meio dos cactos e prosseguimos com o nosso plano de gestão”. Após esse episódio em 2014, a gestão comunicou ao secretário que aceitaria o desafio se pudessem reorganizar o visual da escola. “O visual era marginalizado”, afirma Ruthnéia. “Havia depredação e uma desorganização sistêmica. Por que eu tenho que zelar por uma escola suja? O que essa escola tem de referência? ” Indaga.

De acordo com a atual gestão da Paulo Nunes, não havia responsabilidade ética, civil, profissional ou de Direito para as crianças naquela época. “A reforma foi feita em 10 dias e passamos madrugadas trabalhando com os pedreiros. Toda a equipe da Casa Meio Norte veio para cá ajudar e utilizamos recursos dessa escola para a reinauguração da Paulo Nunes”. Segundo elas, naquela época, a escola recebia recursos da Secretaria, mas a escola não possuía sequer uma máquina de fotocópia. Após a reforma, a gestão organizou uma “semana pedagógica” para orientar os professores da Paulo Nunes a fazerem o planejamento anual.

Ainda nesta etapa, de acordo com Ruthnéia, havia muita resistência por parte de alguns professores. “Fizemos questão de contactar todos os professores por e-mail e por carta e só paramos quando obtivemos assinaturas de todos eles afirmando que haviam recebido a notificação”. Nesse encontro, os docentes que não fossem compactuar com o trabalho proposto e com o projeto pedagógico da escola foram convidados a se retirar da escola. “Nós tínhamos que cumprir a lei de 2/3 do tempo. Havia professores que queriam fazer o projeto e nós sabíamos disso. Esses continuam conosco até hoje [...]. Já os outros... chegamos a denunciar para as autoridades locais para que medidas legais fossem tomadas”, afirma Ruthnéia, que completa: “a Secretaria nos deu autonomia para fazer esse trabalho e [essa medida] foi essencial para que isso ocorresse [...]. Ficamos conhecidas como as ‘cangaceiras da educação’”.

Foi anunciada, então, a reabertura da escola na comunidade e, no dia da matrícula, foi identificado que muitos alunos não possuíam documentos. Os gestores trabalharam, portanto, com o Conselho Tutelar e Conselho da Criança e do Adolescente para regulamentar esses casos. “Nesse dia, servimos café, chá e bolo para os pais e nos vestimos de bata para os pais verem que nós éramos profissionais. Eles vivenciaram a organização. Da mesma forma, providenciamos atividades para as crianças com o intuito de criar empatia com elas”. “Notamos, com o passar do tempo, que tínhamos meninos no 9o ano que não sabiam ler e com grande distorção idade-série. Criamos um programa de intervenção pedagógica para trabalhar habilidades básicas em Língua Portuguesa e Matemática com um material criado por nós, [a gestão], e colocamos um professor amoroso e afetivo para estar nessas turmas”. Ruthnéia completa: “No 9º ano de 2014, quase 100% dos alunos foram reprovados.

A escola não pode reprovar”, e indaga, “O bom professor é o que reprova. O bom médico é o que mata! Imagina? Você queria esse professor para o seu filho? ”

Osana complementa: “A escola é um grande hospital. Costumamos dar para as crianças na UTI o melhor professor e a melhor prática, bem como respeitar o silêncio pedagógico, uma metáfora que nos diz qual o tipo de barulho que ocorre na escola, se esse é um barulho de aprendizagem ou desaprendizagem”. De acordo com a gestão, a escola passou a utilizar a pedagogia da afetividade e da efetividade. “No início, passamos a formatar as aulas - a elaborá-las para os professores, com cartaz, texto, slides, tudo... desde a acolhida na escola até a saída. O aluno tem que entender o material já na aula pois, muitas vezes, devido a rotina de casa, eles não terão muito auxílio dos pais para aprender: Aula dada, aula estudada! Um texto tem que ter início, meio e fim. O ato educativo é um ato intencional e ele é como um texto. Damos todo o suporte para que os professores façam esse trabalho e ao longo do tempo desenvolvam essa autonomia. Nós temos que garantir que o aluno aprenda na escola”.

Ruthnéia comenta que muitas vezes um professor pensa que fez uma formação em uma área específica e que já pode ensinar, mas isso é um equívoco: “Ele precisa saber também transposição didática, o ‘saber escolar’. Não dá para improvisar, pois até para improvisar tem que se planejar”.  Além da intervenção pedagógica e da aplicação da ‘pedagogia da afetividade e da efetividade’, a gestão pediu permissão para a Secretaria para ligar para os diretores das escolas nos arredores da Escola Paulo Nunes para avaliá-las pois, com a avaliação diagnóstica, perceberam que muitos alunos vinham com déficit de aprendizagem de outros centros de ensino.

“Elaboraram a prova e fomos aplicar! A responsabilidade sobre a aprendizagem dos alunos é das escolas e elas têm que fazer o trabalho delas também. Quando recebemos um aluno não leitor aqui, chamamos os pais e entregamos um livro de Língua Portuguesa e Matemática, que recebemos de doações de editoras, e falamos para eles que os alunos só serão matriculados compreenderem esses livros. Se engana quem pensa que os pais não gostam da ideia, eles adoram! Passamos a mensagem de que eles estão colocando os filhos em uma escola para estudar e os pais se tornam os nossos parceiros nisso, ” declara Ruthnéia.

“As pessoas não são insubstituíveis, mas elas fazem a diferença. Precisamos de uma escola pública que acredite em pessoas. A gestão da escola é gestão de pessoas. Saber ser é saber conviver. ” Sobre seu papel de liderança junto com Osana e Márcia, ela fala: “Tem gente que fala ‘eu não gosto de diretor que fala ‘minha escola’’. Oras?! É minha! Nós que somos a gestão. Nós que coordenamos. Nós que avaliamos. Temos que empoderar a liderança”

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Como Melhorar o Ideb? Experiências que funcionam

Compartilhamento, troca e replicabilidade são palavras que traduzem bem a trajetória do programa Juntos nestes últimos anos. Para subsidiar as ações empreendidas pelo programa para o aprimoramento da gestão pública municipal, a Comunitas desenvolve diversas publicações com o propósito de apoiar a disseminação do conhecimento construído por meio dessa atuação em rede. Para tanto, busca-se resgatar, ordenar, interpretar e analisar as frentes de trabalho da organização.

Esta trilha de aprendizado tem como ponto de partida e chegada a publicação "Como melhorar o Ideb: Experiências que Funcionam", elaborada em parceria com o Centro de Excelência e Inovação em Políticas Educacionais (CEIPE), da Fundação Getulio Vargas (FGV). O centro é uma referência na pesquisa aplicada sobre educação no Brasil.

Este conteúdo é voltado para secretário(a)s de educação municipal e servidores públicos que buscam conhecer ferramentas inovadoras para educação. O objetivo é ampliar o conhecimento sobre o Ideb (Índice de Educação da Educação Básica) e algumas das principais questões relativas ao sistema de educação brasileiro para gestores municipais brasileiros, oferendo estratégias e ferramentas para alavancar os indicadores de rendimento e fluxo ao longo das etapas do ensino básico.

Nesta trilha, colocamos de maneira mais fluida os principais pontos discutidos na cartilha, mas nela você poderá encontrar ainda outros conteúdos, portanto, caso tinha interesse, você pode acessá-la clicando aqui.

E não esqueça, você pode deixar dúvidas no final de cada etapa. Suas dúvidas serão direcionadas a especialistas na plataforma Rede Juntos ou servidores que atuaram em experiências similares. 

Boa leitura!

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GESTA - Galeria de Estudos e Avaliação de Iniciativas Públicas

Iniciativa da Fundação BRAVA, o GESTA – Galeria de Estudos e Avaliação de Iniciativas Públicas, é um espaço virtual que apresenta de forma clara e dinâmica os problemas, causas, consequências e possíveis caminhos para transformar o Brasil. Na plataforma encontram-se informações complexas, disponibilizadas de forma simples e dinâmica, por vídeos, infográficos e short texts.

Por meio do GESTA pretende-se quebrar o paradigma de que estudos e dados são complicados. É possível entender e avaliar questões urgentes de interesse público de maneira profunda, para formular iniciativas eficazes de forma embasada e consciente.

A ideia é valorizar e pautar o uso de evidências na formulação de políticas públicas, traduzindo todo conteúdo, como causas, consequências e custos para que toda a população, gestores, governos e sociedade civil que está trabalhando com o tema conheçam essas informações.

 

Educação

O primeiro do conteúdo  GESTA foi baseado em um estudo do economista Ricardo Paes de Barros apoiado pelo Insper, pelo Institutos Ayrton Senna, Unibanco e pela BRAVA. O mesmo fala a respeito da Evasão e Abandono Escolar no Ensino Médio, um tema transversal e sensível a todas as áreas.


De acordo com o estudo, um em cada quatro jovens de 15 a 17 anos vão terminar o ano fora da escola. Isso gera um custo social para o Brasil de R$ 100 bilhões por ano. Os dados relacionados a emprego e renda são impressionantes: aqueles que terminaram o Ensino Médio, ao chegarem à idade adulta, ganham 122% a mais que quem evade, além de terem 54% mais chance de terem emprego formal.

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