Entrevista | Alexis Wichowski | Pós-verdade na era da informação

Neste vídeo Alexis Wichowski, professora da Universidade de Columbia, fala sobre a pós verdade na era da informação. 

Confira! 

 

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Planilha | Cálculo dos Recursos destinados à Educação

Esta planilha formulada pelo Centro de Liderança Pública (CLP) tem como objetivo ajudar o servidor público a estimar o valor mínimo de recursos que devem ser designados Manutenção e Desenvolvimento do Ensino em um escopo municipal. 

Os criadores desta ferramenta indicam que uma boa gestão fiscal é imprescindível para que os serviços públicos tenham qualidade e eficiência. Para isso, uma projeção de investimentos é uma alternativa apropriada. 

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Para preencher a planilha e estimar o valor do investimento, basta baixá-la neste link e seguir as instruções. 

CONTEXTO | Educação de Qualidade

Como gestor da educação no seu município ou estado, você será confrontado com várias demandas no seu dia-a-dia, como por exemplo, a oferta de vagas para crianças ou o fornecimento de bens e serviços como o transporte escolar. A sua gerência depende de um extenso conhecimento do sistema, seu funcionamento e suas nuances, além das responsabilidades e limitações atribuídas a cada ente federativo. Além disso, é necessário que você se aproprie de conhecimentos referentes a sistemas de monitoramento e avaliação de aprendizagem, sejam eles sistemas de avaliação locais ou nacionais como o próprio Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - Ideb. Afinal, é necessário que você identifique corretamente as áreas que necessitam de maior atenção para poder desenhar e implementar as estratégias mais adequadas, além de ser capaz de avaliar com precisão se elas estão surtindo os efeitos desejados. 

Já não há grandes divergências sobre a necessidade de os conceitos de qualidade e equidade nortearem as políticas educacionais e o atual discurso sobre educação. Afinal, não vamos resolver os problemas educacionais se não tivermos um olhar especial para a qualidade e acessibilidade de ensino que oferecemos. Como você deve saber, ambos os termos possuem um nível de subjetividade muito grande. O que caracteriza qualidade para nós? O investimento de 10% do Produto Interno Bruto - PIB na educação? Escolas bem equipadas? Alunos que conseguem garantir níveis adequados de aprendizagem? E o que falar sobre equidade? Estamos falando de equidade na distribuição de insumos educacionais, na obtenção igualitária de indicadores de aprendizagem entre alunos de diferentes etnias, idades, e realidades socioeconômicas, classes e escolas, ou algo diferente?

Em 2015 o Brasil, assim como outros países membros das Nações Unidas, adotou aAgenda 2030 para o desenvolvimento sustentável. Esse compromisso, composto por 17 objetivos a serem alcançados até 2030, inclui uma meta relativa à qualidade educacional: a de “garantir educação inclusiva para todos e promover oportunidades de aprendizagem equitativa e de qualidade ao longo da vida”.

Nela o Brasil adere à perspectiva de que a qualidade educacional está atrelada não apenas aos resultados e processos educacionais, mensurados por um conjunto de indicadores de acesso à escola, igualdade de gênero e aprendizagem, como à noção de equidade educacional, como veremos adiante. De modo geral, o conceito de qualidade educacional norteia noções de eficácia e eficiência nas escolas e o rendimento dos estudantes, ou seja, a forma como gerenciamos as atividades educacionais para o alcance da aprendizagem com os recursos escassos disponíveis.

 

Desta forma, associamos o termo qualidade ao rendimento que os estudantes conseguem obter por meio do conjunto de políticas e programas educacionais oferecidos pelo sistema — geralmente mensurados por meio de exames padronizados como a Prova Brasil e outros dados educacionais como, por exemplo, a distorção idade-série. De fato, tudo o que fazemos no meio educacional deve ser pelos estudantes e para os estudantes. O foco é a aprendizagem!

 

Portanto, quando falamos sobre qualidade, estamos nos referindo à eficiência e eficácia de todos os insumos e processos que dão suporte à aprendizagem dos estudantes, inclusive os que são regulados por leis em âmbito municipal, estadual e federal. Todavia, garantir que alguns alunos consigam aprender não é suficiente, principalmente levando em consideração as desigualdades sociais do nosso país. A educação precisa atender a sua demanda social e é nesse contexto que a equidade traz o fator da justiça social para a equação. Isso porque a equidade pode ser definida como o uso da imparcialidade para reconhecer o direito de cada um, na busca de torná-los iguais, sem preconceitos ou privilégios.

A equidade, portanto, busca garantir a oferta de oportunidades iguais a todos, a fim de fazer a sociedade mais justa. Precisamos olhar para as desigualdades de aprendizado entre alunos oriundos de diferentes realidades sociais para garantir que eles também estejam aprendendo e tirando proveito das oportunidades que a educação traz. Por isso, quando falamos em educação, devemos sempre incluir o termo equidade. É o casamento entre qualidade e equidade que poderá realmente superar as desigualdades sociais do país e garantir que todos estejam incluídos no processo democrático de direito. A questão da equidade será abordada em outros capítulos desta publicação.

Devido a sua natureza descritiva, esta parte da publicação pode servir como uma revisão sobre temas importantes para gestores que já atuaram na área de educação e uma introdução para aqueles que estão se familiarizando com ela. A seguir, falamos da formação do sistema brasileiro de ensino, as jurisdições de cada ente federado na promoção de uma educação de qualidade com equidade, instrumentos de planejamento constitucionais, aspectos formativos do Ideb e sua mensuração, entre outros.

CONTEXTO | Desafios e estratégias nos diversos níveis de educação

Os desafios na educação básica são inúmeros, e muitas vezes estão atrelados a problemas que ocorrem em etapas anteriores de ensino. Os alunos desenvolvem continuamente, ao longo dos anos, suas capacidades e competências, cognitivas e emocionais. Já na primeira infância, ou seja, durante a educação infantil, a criança começa a descobrir a si mesma, seu meio social e natural.

 

Primeira Infância

Nos primeiros anos de vida que as funções executivas — definidas como as habilidades que viabilizam reflexões deliberadas e ponderadas — são mais significativas para o desenvolvimento da criança. Estas funções são indispensáveis para o desenvolvimento da autonomia da criança, ou seja, para que ela seja capaz de assumir as consequências de suas decisões e responsabilidades - habilidades fundamentais para sua inserção na sociedade. Ademais, a autonomia permite que ela gradualmente passe a desenvolver respostas emocionais maduras para situações de medo e estresse, além de ferramentas para tomar decisões responsáveis no curto e longo prazo. Tudo isso tem grande impacto sobre a aprendizagem, comportamentos e até a saúde da criança.

É preciso que, durante todo o período de a transição para o Ensino Fundamental, já exista uma comunicação eficaz entre as crianças, os professores das diversas etapas da educação infantil, os colegas e os pais. As práticas educacionais devem ser individualizadas para as crianças e suas famílias desde a pré-escola, ou seja, antes mesmo do primeiro dia do Ensino Fundamental. Diversos aspectos do contexto familiar – como a qualidade do relacionamento dos pais, por exemplo, ou a relação deles com os filhos – devem ser abordados em reuniões frequentes, e quaisquer problemas devem ser discutidos prontamente – se possível, antes mesmo do ingresso na nova fase.

Além disso, é recomendável que a alfabetização das crianças comece a ser trabalhada já na pré-escola, tendo em mente essa transição e o sucesso escolar da criança. A qualidade do ambiente de sala de aula deve ser desenvolvida de modo a atender às necessidades das crianças da melhor forma possível. E isto envolve não apenas o fornecimento de infraestrutura adequada como a formação do professor em relação às práticas de transição como, por exemplo, as competências interpessoais para acolher e acompanhar os alunos nesse período.

 

Ensino Fundamental – Anos Iniciais

No começo dos Anos Iniciais, entre os cinco e oito anos de idade, a criança realiza, do ponto de vista cognitivo, a transição entre o estágio que Piaget denominou pré-operacional e o estágio operacional concreto. No primeiro, a criança dispõe de uma inteligência pré-lógica e, para adaptar-se às novas situações, se vale do mecanismo da intuição, definido como “o estágio em que as crianças parecem fazer julgamentos imediatos sem passos mentais conscientes em sua formulação”.  O pensamento está sujeito à confusão entre a aparência e realidade e a criança, nesta etapa, é capaz apenas de focar em um aspecto da realidade de cada vez. Isto a torna egocêntrica já que ela tem dificuldades de assumir o ponto de vista do outro. Com o passar dos anos, ela desenvolve o autocontrole, a capacidade de avaliar situações sob mais de uma perspectiva e a conseguir comparar situações diferentes.

A criança se torna cada vez mais capaz de diferenciar entre aparência e realidade, considerar simultaneamente vários aspectos de um problema e perceber o ponto de vista do outro. Esse desenvolvimento é fortemente estimulado pelas interações com os colegas, cuja companhia auxilia também na geração de sensações de segurança e proteção contra situações de estresse. Em suma, essa é uma das fases mais importantes para o sucesso escolar no Ensino Básico, pois é quando se criam as bases para o futuro desenvolvimento do aluno. É também nesta etapa que a criança é alfabetizada e passa a desenvolver sua proficiência e competências nas diversas áreas do ensino.

De acordo com Piaget, durante o período operatório concreto que ocorre, aproximadamente, entre os sete e 11 anos, as crianças ainda pensam em termos concretos e têm dificuldade em fazer abstrações. Isso significa que eles estão mais preocupados com coisas que são palpáveis, extensas no mundo material e não com ideias, ou seja, coisas que podem ser identificadas com os sentidos. As crianças começam a ler mais e a apreciar a leitura. Entre os dez e 11 anos, ou seja, no Ensino Fundamental II, as crianças já conseguem, de modo geral, se concentrar mais, buscar informações de forma independente e concluir projetos com maior facilidade.

As funções executivas mencionadas anteriormente, ou seja, as habilidades que possibilitam reflexões atentas e deliberadas, são desenvolvidas também nessa fase, embora num ritmo menor do que na primeira infância. Paralelamente, por volta dos 11, aos 13 anos de idade, a curiosidade aumenta drasticamente e acontece a transição do pensamento concreto para o abstrato. Essa fase, definida por Piaget como o período operatório-formal, é caracterizada pela capacidade da criança de se concentrar em problemas que não estão associados a um instante específico. Consequentemente, os alunos desenvolvem habilidades cognitivas atreladas à análise de textos e ao desenvolvimento da análise espacial e matemática. Tais habilidades são essenciais na formação de competências para um cidadão global.

Para que seja possível desenvolver todo o potencial da criança é necessário repensarmos a escola e todo o seu Projeto Político Pedagógico. A escola deve ser vista como uma matriz norteadora de aprendizagens, conhecimentos, habilidades e competências onde os alunos participam em interações saudáveis, realizam reflexões diárias e desenvolvem projetos “mão na massa” (estratégia que deve ser mantida até o final da educação básica). Em outras palavras, além de aprender a conhecer, é necessário também que o aluno aprenda a ser, a conviver e a fazer habilidades que envolvem diferentes competências cognitivas, pessoais e intrapessoais.  Afinal, nas palavras do professor Antonio Carlos Gomes da Costa, “educar é criar espaços para que o educando possa empreender ele próprio a construção do seu ser, ou seja, a realização de suas potencialidades em termos pessoais e sociais”.

No entanto, este percurso é também repleto de desafios. Tanto a transição dos Anos Iniciais para os Anos Finais do Ensino Fundamental como a transição dos Anos Finais para o Ensino Médio são etapas extremamente complexas para a maior parte dos alunos.

 

Ensino Fundamental - Anos Finais

 Durante a transição dos Anos Iniciais para os Anos Finais com o intuito de aproveitar e instigar as novas demandas e capacidades em desenvolvimento, há alterações significativas no currículo e organização escolar. O estudante se depara, de repente, com matérias diferentes e mais especializadas. Além disso, outro entrave para os alunos que iniciam os Anos Finais é a mudança súbita do professor polivalente para o professor especialista. Nos Anos Iniciais, os estudantes costumam desenvolver uma relação profunda com seus professores polivalentes, que passam todo o tempo escolar com eles e que, portanto, estão mais aptos a reconhecer as necessidades individuais de cada um, desenvolvendo mecanismos de suporte personalizados. Nos Anos Finais, no entanto, essa relação é rompida. Tudo isso, em conjunto com as mudanças físicas e psicológicas pelas quais estão passando, podem contribuir para uma fase muito desafiadora para as crianças, tanto no campo cognitivo como emocional.

Esses problemas são agravados quando o professor especialista se depara com estudantes que não conseguiram obter níveis de aprendizagem adequados nos Anos Iniciais, pois fica mais difícil que ele, com menos tempo disponível junto ao conjunto dos estudantes, consiga sanar suas dificuldades. O relacionamento que os alunos desenvolvem com os colegas também é afetado durante a transição para os Anos Finais. Devido ao fato de que muitas vezes essa transição acarreta também em uma mudança entre escolas, muitos acabam tendo contato apenas com alunos mais velhos no 6º ano ao passar para os Anos Finais. Consequentemente, enquanto mais velhos estão iniciando a etapa de adolescência, estudantes recém-chegados ainda estão em processo mais delicada do desenvolvimento, o que pode afetar profundamente as relações sociais entre eles.

Adicionalmente, quando existe uma grande distorção idade-série (definida como a defasagem de mais de dois anos entre a idade adequada e o ano que o aluno está cursando), as problemáticas entre os alunos se agravam e podem causar problemas comportamentais. De fato, este tipo de problema é comum nesta fase devido à uma série de fatores, como o nível de liberdade que os alunos recebem (e sua dificuldade de administrá-la), o novo ambiente escolar e a possível influência de alunos mais velhos neste. Algumas crianças começam a se envolver ou experimentar comportamentos de risco de maior seriedade. Não é incomum que utilizem termos violentos ou até que se envolvam em altercações físicas. Casos de bullying também constituem um problema sério que se agrava nesta etapa.

São comuns, também, a perda de motivação e autoestima, particularmente quando a transição ocorre com alunos mais novos. Há também uma grande possibilidade de declínio no desempenho acadêmico; maior pressão sobre relações interpessoais; e maior risco de abandono ao longo dos anos. Estes fatores geram problemas no aprendizado e no fluxo, que muitas vezes perduram até o Ensino Médio, se não forem sanados, podem reverberar ao longo de toda a vida do indivíduo.

Para agravar a situação, muitas escolas oferecem pouco mais do que quatro horas diárias de ensino para os alunos, além das disciplinas que não oferecem a eles as ferramentas ou tempo suficientes para o aprofundamento e o desenvolvimento de competências, muito menos para a colaboração ou protagonismo juvenil. Nestes casos, a oportunidade de incentivar o desenvolvimento dos alunos por meio de projetos curriculares e extracurriculares se perde.

O vídeo abaixo fala a respeito da problemática dos Anos Finais:

 

Mas, com tantos problemas, por onde começar?

São muitas as estratégias e frentes a serem desenvolvidas. É necessário, por exemplo, que os professores conquistem os alunos para que eles acreditem que são capazes de aprender, ensinem a eles como exercer esforço efetivo, façam com que os alunos se sintam reconhecidos e valorizados, e, de forma geral, forneçam instrução de alta qualidade. Embora o ensino por meio de tarefas baseadas em problemas e jogos seja uma das melhores formas de desenvolver o pensamento matemático do aluno, ensiná-lo a abordar tudo isso com uma mentalidade saudável é tão importante quanto a instrução. A mentalidade de crescimento, conceito abordado por Carol Dweck em seu livro homônimo (do inglês “Mindset”), estipula que a inteligência é algo que pode ser desenvolvida por meio da dedicação e do esforço. Dessa forma, aplicar essa mentalidade ensina aos alunos que, ao invés de evitar os desafios, eles devem utilizá-los como oportunidades de crescimento e aprendizado.

Concomitantemente a esse processo, a escola deve trabalhar a autonomia do estudante por meio de atividades extracurriculares de artes e esportes; do desenvolvimento de projetos interdisciplinares planejados por diferentes professores; e da tutoria de projetos que permitam ao aluno vislumbrar seus sonhos de vida. É imprescindível que as escolas ofereçam suporte, tempo e espaço para que os jovens trabalhem esses aspectos e tirem proveito dessa grande oportunidade de desenvolvimento de suas funções executivas, em especial os jovens que não tiveram apoio durante a primeira infância.

 

Ensino Médio

Além da capacidade de formular hipóteses diante do real e do possível, os alunos desenvolvem outras características como: o pensamento proposicional, o isolamento das variáveis individuais e a análise combinatória. Desenvolve-se também o pensamento formal, ou seja, a crescente capacidade para considerar tanto as realidades com as quais o indivíduo entra em contato, como as que podem ou não existir fisicamente. O pensamento formal, como foi chamado por Piaget, permite a conceituação de abstrações e de eventos concretos e tem as seguintes ramificações: enfoque em conclusões lógicas e não em informação factual; raciocínio dedutivo hipotético; e consideração simultânea de mais um aspecto de uma situação e os relacionamentos entre eles.

Nesta etapa, de acordo com a Matriz de referência para o Enem do Ministério da Educação, os adolescentes devem ser capazes de selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema, além de relacionar informações e conhecimentos disponíveis em situações concretas para construir argumentações consistentes.

É no Ensino Médio que os jovens atingem a “adolescência”, um período em que eles constroem a sua identidade, os seus pontos de referência e começam a projetar — e especialmente executar ativamente — seu projeto de vida. Esta é uma fase em que ocorrem modificações corporais e de adaptação a novas estruturas psicológicas e ambientais. Existe a ansiedade de construir o seu próprio "eu" e desenvolver a autonomia. Há um desenvolvimento da independência pessoal e social. Todas essas alterações acabam por repercutir sobre as relações com a família, pares e escola.

Em função do desenvolvimento do pensamento formal, o adolescente possui maior capacidade para elaborar teorias abstratas. Paralelamente, ele afirma sua vida afetiva e busca construir sua personalidade ao passo em que tenta conquistar seu espaço no mundo dos adultos. A capacidade para pensar formalmente não apenas aumenta a habilidade do adolescente de solucionar novos problemas, como também dá margem ao idealismo típico de seu grupo etário.

Devido em grande parte ao acúmulo de dificuldades enfrentadas nos Anos Finais, o Ensino Médio é a etapa do Ensino Básico que mais apresenta empecilhos para o alcance do direito à educação. O Ideb desta etapa está praticamente estagnado há anos. Entre 2005 e 2015, o índice cresceu de 3,4 para 3,7, sendo que a meta era de 4,3 em 2015. O 1° ano do Ensino Médio é a que apresenta o menor percentual de aprovação: em 2012, apenas 71,6% dos alunos foram aprovados. As taxas de reprovação e abandono também são mais elevadas nessa etapa de ensino.

É necessário, portanto, trabalhar de forma mais ativa com os adolescentes que estão retidos no Ensino Fundamental e trazê-los para o Ensino Médio por meio do uso efetivo de medidas focais de intervenção. Adicionalmente, é essencial que sejam trazidos para a sala de aula os alunos excluídos do Ensino Médio, geralmente oriundos de famílias de nível socioeconômico mais baixo, por meio de investimentos direcionados e fomento da relação educador-educando.

 

LEGISLAÇÃO | Plano Nacional de Educação (PNE)

Como visto, a União é responsável pela elaboração de um Plano Nacional de Educação (PNE). Antes da Emenda Constitucional n° 59/2009 (EC n° 59/2009), o plano era regulado pela LDB, mas se tornou, por meio da emenda, uma exigência constitucional com periodicidade definida. A cada dez anos, o Ministério da Educação - MEC planeja essas diretrizes com metas e estratégias para a política educacional do Brasil, em conjunto com outros entes federativos e entidades educacionais. O PNE atual é o segundo a ser implementado.

A versão anterior abrangeu o período de 2001 a 2010. O PNE 2014-2024 possui 20 metas e 253 estratégias que servem para guiar os dirigentes educacionais na execução e planejamento de uma educação de qualidade com equidade, em que desigualdades educacionais como acesso e permanência sejam sanadas. Em linhas gerais, este PNE aborda metas com temáticas destinadas à qualidade educacional e à garantia à educação básica com foco, por exemplo, na alfabetização e no tempo integral, na equidade e na valorização dos profissionais da educação e ensino superior.

O plano também dá grande peso ao financiamento e ampliação dos investimentos na educação. O artigo 5º da mesma lei que regulamenta o PNE dá ao Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira Legislação e Documentos) a função de, a cada dois anos, publicar estudos para aferir a evolução no cumprimento das metas. Como política de Estado, o PNE deve ser a base para a construção dos Planos Estaduais de Educação (PEE) e Planos Municipais de Educação (PME).

É de responsabilidade do dirigente da educação providenciar a produção e revisão desses planos. Quando aprovados pelo Poder Legislativo, esses planos passam a nortear as estratégias e políticas a serem adotadas e implementadas durante um período de dez anos. O monitoramento é executado por vários agentes, entre eles o Conselho Estadual de Educação e o Conselho Municipal de Educação. 

Para possibilitar o alcance das metas do PNE 2001-2010, o MEC criou em 24 de abril de 2007 o Plano de Desenvolvimento da Educação - PDE com ações que traduzem o Plano Nacional de Educação. Em conjunto com o PDE, o Ministério criou o Plano de Metas Compromisso Todos Pela Educação. É por meio da adesão a esse plano que municípios podem elaborar o diagnóstico do Plano de Ações Articuladas - PAR — uma ferramenta de planejamento que possui indicadores em quatro dimensões:

  1. Gestão Educacional
  2. Formação de Professores e de Profissionais de Serviços e Apoio Escolar
  3. Práticas Pedagógicas e Avaliação
  4. Infraestrutura Física e Recursos Pedagógicos — e receber transferências voluntárias e apoio técnico do MEC.

O PAR constrói ações por um período de quatro anos com cronogramas, responsabilidades e prioridades para redes municipais. Ou seja, esses planos também reforçam a ideia de uma gestão de política educacional para o Estado, pois perpassam a gestão de um governo.

Nota: Embora o foco deste livro não seja as leis de financiamento da educação, também é importante que os gestores, principalmente os secretários, tenham conhecimento das principais leis responsáveis por dar autonomia financeira para as secretarias, como o Plano Plurianual - PPA, a Lei de Diretrizes Orçamentárias - LDO e a Lei Orçamentária Anual - LOA.

Além disso, é importante que os gestores também tenham conhecimento sobre as formas constitucionais de repasse de recursos como o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização do Magistério - Fundeb e o Salário Educação. 

Sabemos que para desenvolver o perfil do gestor de forma plena e atuar para alavancar o potencial do sistema educacional, você precisará se apropriar da “sopa de letras” que rege o atual sistema brasileiro de ensino. Será importante que você tenha em mente a função de cada ferramenta e que as utilize para gerenciar de forma ética, eficiente e eficaz todos os processos que dizem respeito à educação dos brasileiros nas escolas sob sua responsabilidade. 

Navegue por nossas tags e deixe suas dúvidas! 

CONTEXTO | Sistema Educacional Brasileiro

O sistema educacional brasileiro é regido por um grande número de leis, diretrizes, decretos e outros instrumentos normativos.

Todavia, existem marcos e leis que formam a base do atual sistema, entre elas a Lei de Diretrizes e Bases - LDB. A versão mais recente desta lei, de n° 9.394 e criada em 20 de dezembro de 1996, contempla a organização da educação brasileira com base nos princípios vigentes na nossa constituição. A LDB (e suas subsequentes revisões) aborda tanto o direito à educação como a organização educacional, ou seja, quais responsabilidades recaem sobre a União, os estados e municípios em termos de execução de tarefas e financiamento, por exemplo. Dentre outras responsabilidades, cabe à União um papel normativo, cujas tarefas incluem a criação de um Plano Nacional de Educação - PNE, assegurar um processo nacional de avaliação do rendimento escolar e estabelecer competências e diretrizes para nortearem uma formação básica comum na educação. A LDB também promove responsabilidades para unidades de ensino, as escolas e docentes, e descreve as redes federal, estadual e municipal de ensino, tanto como a rede pública e privada. 

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A LDB complementa o disposto na Constituição Federal sobre a educação, que estabelece que o papel dos estados é assegurar com prioridade o ensino médio e aos municípios oferecer educação fundamental e infantil em creches e pré- escolas: 

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Há um certo nível de descentralização na educação. Diferentes entes federados possuem diferentes responsabilidades sobre o sistema. Embora haja um esforço para a colaboração entre essas esferas do Poder Executivo, essa visão não é geralmente efetivada na prática, o que impacta diretamente a forma como criamos políticas públicas para a educação básica e, consequentemente, a educação recebida pelos estudantes no ensino fundamental e médio. De acordo com o art. 24 do capítulo II do LDB desta lei, a carga anual mínima para a educação básica é de 800 horas distribuídas em 200 dias letivos, excluindo as datas para exames finais. Precedente à educação básica, há a educação na primeira infância, que corresponde à educação de crianças entre zero e cinco anos de idade.

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Suggestions

Bruna Santos

Olá, poderiam melhorar a imagem "anos e etapas da educação básica"? está um pouco complicado de ler. 

Obrigada

LEGISLAÇÃO | Leis em Educação

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GESTÃO DE PESSOAS em Educação

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GESTÃO ESTRUTURAL | Como Diagnosticar a Rede de Ensino

CRIAÇÃO E FORTALECIMENTO | Valorização do Corpo docente e o cuidado com o corpo discente

Feitas as ponderações acerca dos desafios nos diversos níveis da educação, fica clara a importância do papel do trabalhador docente em toda a equação educacional. Entre todos envolvidos – gestão, direção, coordenação pedagógica, corpo docente - no processo ensino e aprendizagem, é no professor que o processo ensino e aprendizagem, de fato, acontece e, por conta desse protagonismo é necessário que se valorize o professor e que se profissionalize as redes de ensino.

De acordo com dados do governo, a média salarial dos professores da educação básica no Brasil corresponde a 72,7% da média salarial dos demais profissionais com formação equivalente e, no estado de São Paulo, corresponde a 63,8%. É importante destacar, entretanto, que, ainda que sumamente importante, o salário e o Piso Nacional são apenas alguns dos componentes que devem ser avaliados quando o assunto é valorização do docente. Outros fatores essenciais incluem o fornecimento de boas condições de trabalho, o que inclui:

  • Poder contar com escolas que tenham infraestrutura adequada para a realização das atividades;
  • Jornadas de trabalho adequadas, com tempo suficiente para ativadas de planejamento de forma colaborativa entre os pares;
  • O estabelecimento de uma carreira atrativa.

Além disso, precisa-se levar em conta a diversidade do público e dos contextos de forma a garantir a equidade educacional para todos, conseguindo estabelecer um fluxo escolar adequado e o acesso ao Ensino Médio para todos os adolescentes. Deve-se, por exemplo, utilizar ferramentas para flexibilizar o currículo e diferenciar os conteúdos para atender a essa diversidade, além de desenvolver competências que preparem os estudantes para outras etapas do ensino, como o técnico e superior. Quando possível, o uso de tecnologias em sala de aula permite às escolas fornecerem um ambiente conectado à realidade dos jovens. Os ambientes de aprendizagem nas instituições também são capazes de gerar espaços culturais e diversificados que incentivem os alunos.

Adicionalmente, é essencial que os professores ofereçam feedbacks aos alunos e seus pais sempre que possível, atendendo a essa diversidade, e da forma mais completa possível.

Enfrentar a discriminação, a violência e o bullying, inclusive entre estudantes e professores, é outro grande desafio nessa etapa de ensino. Uma pesquisa global da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), com dados de 2013 e referente a alunos de 11 a 16 anos, põe Brasil no topo de um ranking de violência em escolas. Na pesquisa, 12,5% dos professores ouvidos no Brasil disseram ser vítimas de agressões verbais ou de intimidação de alunos pelo menos uma vez por semana.

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Idealmente, o adolescente que termina o Ensino Fundamental e ingressa no Ensino Médio com defasagens educacionais deve ter acesso a tutorias e reforços pedagógicos (assim como no Ensino Fundamental), preferencialmente durante o turno inverso para não desmotivar e agravar a exclusão escolar (assim como no Ensino Fundamental). Além disso, é recomendado que se trabalhe o engajamento das famílias e responsáveis nas escolas para que eles possam acompanhar o desempenho dos filhos e filhas de perto e, se possível, fornecer o suporte necessário em casa. Uma vez que passam a ter maior nível de autonomia nesta fase, os responsáveis podem chegar a pensar que o filho não precisa desse acompanhamento familiar, o que não é verdade.
           

O trabalho iniciado no Ensino Fundamental sobre protagonismo juvenil não pode perder força no Ensino Médio, e a democratização da gestão deve ser utilizada para criar espaços onde os jovens possam ser ouvidos e atuar como agentes transformadores do espaço escolar e do mundo onde vivem.

Mas esse trabalho não depende apenas de gestores de redes e escolas. Os governos devem investir no desenvolvimento de um regime de colaboração de modo que os estudantes possam transitar entre escolas municipais e estaduais sem que sofram impactos negativos em seu aprendizado durante o processo. Por meio da reestruturação escolar sistematizada entre instituições que oferecem os Anos Finais do Ensino Fundamental e o Ensino Médio, é possível criar, deliberadamente, políticas públicas e estratégias pedagógicas que facilitem essa transição.

Todas as iniciativas mencionadas até agora têm o poder de combater o abandono escolar no Ensino Médio, momento no qual muitos jovens assumem responsabilidades profissionais e domiciliares que deveriam, em tese, ser atribuídas a adultos. Muitos deles começam a trabalhar logo nesta idade devido às condições socioeconômicas da família, entrando, por exemplo, no ensino noturno e em modalidades como o EJA. Esta carga de trabalho extra é um grande risco para a qualidade e continuidade do aprendizado com equidade.

Em suma, precisamos definir uma nova identidade para a Educação Básica, especialmente nessa última etapa antes do Ensino Superior, e dar suporte para que os jovens possam exercer sua autonomia com responsabilidade e enxergar no espaço escolar um local emancipador de direitos e sonhos. Para que isso ocorra, é imprescindível que o Estado faça a sua parte, ou seja, que invista na educação e dê continuidade às políticas estruturantes das redes de ensino, sem interrupções partidárias.

Em termos de porcentagem do PIB, o investimento do Brasil em educação (6% em 2014) é maior que a média dos países da OCDE (4,5% em 2013). Porém, isso - equivale a um gasto per capita menor do que a média. Nos Anos Finais e ensino médio, o gasto anual por aluno foi de US$ 4.318 em 2013, enquanto na OCDE, o valor médio atingiu US$ 10.493. Como colocado no Plano Nacional de Educação vigente, precisamos investir mais e melhor, principalmente em setores prioritários da educação, para que possamos realmente alcançar uma educação de qualidade para todos. Afinal, educação de qualidade não é barata e exige muito esforço.

Sem sombra de dúvidas, todas as mudanças e transições sofridas pelos alunos durante o ensino básico criam um ambiente metamórfico, ou seja, um ambiente em constante evolução. Porém, infelizmente, a escola muitas vezes tem dificuldades de se adaptar a essas mudanças e atender às necessidades dos alunos devido ao engessamento da gestão e das políticas públicas. É necessário inovar para chegar ao “chão da escola” e atender enfrentar as crises de aprendizagem com urgência. Precisamos criar, junto aos alunos e professores e todos os grupos de interesse, espaços onde os alunos possam desenvolver suas competências para o novo século.

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CRIAÇÃO E FORTALECIMENTO | Crises de Aprendizagem

O diagnóstico de crises de aprendizagem fez parte da primeira etapa de muitas reformas pelo mundo, como foi o caso da reforma de Londres, Toronto e Nova Iorque.

Aqui no Brasil, um caso de destaque é o Estado do Ceará. Por meio de uma avaliação amostral de leitura, escrita e compreensão de texto aplicada a 48 municípios, com o total de 8 mil alunos do 3° ano do ensino fundamental, o Comitê Cearense para a Eliminação do Analfabetismo Escolar descobriu, em 2004, que:

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Ou seja, apenas 1,2mil crianças de um total de 8 mil fizeram parte do grupo que concretizou o direito à aprendizagem. Sem sombra de dúvidas, isso se caracterizava como uma crise de aprendizagem no estado.

  • Com esse diagnóstico em mãos, o governo passou a criar coalizões entre os grupos de interesse, utilizando os dados para gerar o senso de urgência necessário para a concepção de políticas que pudessem solucionar a crise. Daí foram originados o Programa Alfabetização na Idade Certa – Paic e uma série de outras intervenções ao longo dos anos e de gestões municipais e estaduais, como o próprio Programa de Apoio ao Desenvolvimento Infantil – Padin.

Em 2017, o Paic cumpriu dez anos como política pública naquele estado e já gerou resultados incríveis na alfabetização de alunos em Português e Matemática. Devido à cooperação e esforço entre os grupos de interesse e entes federados, as políticas de educação são contínuas e efetivamente elaboradas para a formação completa da criança, ainda em 2017, TODAS as escolas do estado alcançaram a meta do Ideb. Das 100 melhores escolas no Brasil do 1° ao 5° ano do ensino fundamental, 77 estão no estado do Ceará.

E para você, qual a crise de aprendizado na sua rede? Você já possui os dados e as informações sobre os grupos de interesse e os seus respectivos níveis de alinhamento para gerar essa mudança?

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CRIAÇÃO E FORTALECIMENTO | Mapeando e criando coesão nos grupos de interesse

Para que você tenha influência sobre os diversos grupos de interesse que atuam em sua rede, será necessário que você mapeie tanto os grupos como os canais de comunicação entre eles e os canais de comunicação entre eles e você. Na imagem abaixo propomos um Esquema de Mapeamento de Grupos de Interesse para ajudá-lo com esse processo. Com sua equipe, reflita sobre o nível de influência de cada ator ou grupo e como eles podem dar suporte na implementação de uma agenda de educação focada na aprendizagem dos alunos.

Certifique-se de que você consiga nomear e ter no mínimo um contato direto com cada grupo de interesse do sistema educacional.

Finalmente, trabalhe para engajar os grupos para o centro do debate por meio do diálogo e participação.

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No mapeamento acima, temos 5 grupos de interesse, representados por triângulos, cada um com um nível de influência próprio (esse nível vai depender do grupo e de seu poder na rede). Esses grupos estão distribuídos por cinco camadas, cada uma com uma coloração diferente, representando um nível de convergência cada.

  • As setas horizontais indicam os incentivos como forças de convergência que trazem os grupos de interesse para o centro do debate e para o alinhamento da agenda de transformação educacional.  Já as setas verticais indicam as forças de divergência no sistema. Temos, por exemplo, que o grupo 4, de muita influência, está bastante distante do centro de convergência da rede - ou seja, há muita discordância e pouco diálogo com esse grupo - o que é um problema significativo para seu projeto de implementação de uma agenda de educação focada na aprendizagem dos alunos. Já o grupo 5, extremamente influente, está bem próximo ao centro de convergência - ou seja, há bastante sinergia e comunicação entre ele e seus projetos - sendo este um ponto muito positivo.

Lembrando que as relações não são estáticas, mas sempre em movimento, é importante atentar que os grupos sempre vão responder a estímulos e incentivos, positivos e negativos, como incentivos monetários, de reconhecimento profissional e de responsabilização. Quando os grupos se movem para o centro, convergem para a agenda da gestão. Do contrário, divergem, movendo-se para a borda. 

  • Você deverá, portanto, saber como esses grupos respondem a estímulos e mapeá-los ao longo do tempo. planejando ações para que ocorra a convergência. É importante notar que incentivos podem ser considerados positivos ou negativos dependendo do grupo. Por exemplo, uma proposta de responsabilização para professores pode ser interpretada como ameaça para um grupo representativo no sindicato de professores, o que levará a divergência deste grupo com a gestão, mas ser bastante apreciada pelos pais dos alunos, o que poderá levá-los a convergir com a gestão.
  • O nível de energia a ser gasto para o engajamento de grupos localizados nas bordas deve ser bem maior, principalmente se o nível de influência deles for muito grande. É interessante engajar os grupos e contê-los, todos, nas camadas próximas ao centro, mais precisamente entre as camadas 1 e 2. Assim, haverá níveis adequados de coesão para a implementação da agenda.

Na tabela a seguir, listamos alguns grupos de interesse para ajudar a pensar sobre o nível de influência que cada um desses atores possui e seus respectivos níveis de convergência com a gestão. Identifique se há alguma lei ou decreto que regulamenta suas funções e escreva três nomes de pessoas que sejam contatos diretos seus dentro desses grupos. Por fim, escreva o nível de influência e o nível de convergência do grupo para com a gestão. Sinta-se à vontade para retirar e acrescentar grupos de interesse que fazem parte do seu contexto.

convergência

 

Reflexões finais sobre o mapeamento de grupos de interesse

  • Na tabela acima, você é questionado, dentre outras coisas, sobre a existência ou não de um conselho municipal caso você desempenhe a função de prefeito ou secretário municipal ou de um conselho estadual caso você desempenhe a função de secretário estadual ou governador. Nessa tarefa, é importante saber se cada grupo de interesse foi regulamentado por lei e/ou decreto, bem como a sua função legal. Mais importante ainda é saber, no mínimo, o nome de uma pessoa que seja considerada uma conexão direta sua e que acredite na proposta de transformação educacional da gestão.
  • Na tabela, você é desafiado a nomear três pessoas que sejam contatos diretos. Se não for possível fazê-lo, recomendamos que você incorpore isso como uma prática de gestão sua. Aprenda sobre servidores em cada grupo e engaje-os no processo de transformação educacional, trazendo-os para o centro do discurso.
  • O trabalho do conselho municipal deve ser o de monitoramento e eles, teoricamente, devem também ajudar a construir uma ponte com a gestão pública. Também é do seu interesse que os meios de comunicação estejam bem alinhados para que haja fluxos de informações oriundos de “baixo para cima”, de forma que essas informações ajudem na convergência entre a gestão e aqueles representados pelos conselhos. Assim, você cria capital político, por meio da coerência entre os grupos, para implementar os planos educacionais.
  • Porém, para que isso ocorra, os conselhos devem participar de encontros frequentes, e você deve, também, deve atuar nesses movimentos. Deve estar ciente da atuação dos conselhos, da periodicidade das reuniões e dos atores que delas participam. Fazer ligações diretas para as pessoas, visitar escolas, ir a encontros com profissionais da educação, enviar agradecimentos, criar pactos, convenções, convênios. Tudo isso pode ser visto e utilizado como uma estratégia para engajar os grupos, impulsionando sua proposta de transformação educacional.
  • Essa mesma tarefa de engajamento deve ser praticada com outros conselhos, comitês e grupos de interesse como, por exemplo, o Comitê Local do Compromisso (Todos Pela Educação), o Conselho do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica, e o Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente.

 

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FERRAMENTAS | PUBLICAÇÕES: Como Melhorar o IDEB - Experiências que funcionam

Compartilhamento, troca e replicabilidade são palavras que traduzem bem a trajetória do programa Juntos nestes últimos anos. Para subsidiar as ações empreendidas pelo programa para o aprimoramento da gestão pública municipal, a Comunitas desenvolve diversas publicações com o propósito de apoiar a disseminação do conhecimento construído por meio dessa atuação em rede. Para tanto, busca-se resgatar, ordenar, interpretar e analisar as frentes de trabalho da organização.

Esta trilha de aprendizado tem como ponto de partida e chegada a publicação "Como melhorar o Ideb: Experiências que Funcionam", elaborada em parceria com o Centro de Excelência e Inovação em Políticas Educacionais (CEIPE), da Fundação Getulio Vargas (FGV). O centro é uma referência na pesquisa aplicada sobre educação no Brasil.

Este conteúdo é voltado para secretário(a)s de educação municipal e servidores públicos que buscam conhecer ferramentas inovadoras para educação. O objetivo é ampliar o conhecimento sobre o Ideb (Índice de Educação da Educação Básica) e algumas das principais questões relativas ao sistema de educação brasileiro para gestores municipais brasileiros, oferendo estratégias e ferramentas para alavancar os indicadores de rendimento e fluxo ao longo das etapas do ensino básico.

E não esqueça, você pode deixar dúvidas no final de cada etapa. Suas dúvidas serão direcionadas a especialistas na plataforma Rede Juntos ou servidores que atuaram em experiências similares. 

Boa leitura!

ideb

 

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FERRAMENTAS | Escolas Inovadoras na América Latina

Resumo

Há uma nova conversa sobre educação ao redor do mundo. Os sistemas, as escolas, as salas de aula, a própria idéia de aprendizado. Como parte dessa conversa, o Graduate XXI explora iniciativas e tendências inovadoras em educação para abordar a o abandono escolar e as desigualdades sociais que afligem a América Latina. Este documento faz parte desta série de pesquisas e estudos que buscam iluminar novas possibilidades e inspirar decisores e educadores. O objetivo é analisar em um descritivos, não avaliativos, 30 redes de escolas inovadoras na região e lições para futuras políticas e iniciativas públicas e privadas.

Este conteúdo está em espanhol. 

Leia a publicação na íntegra no arquivo abaixo:

Escuelas Inovadoras de AL

 

FERRAMENTAS | INSIGHTS DO RELATÓRIO DE MONITORAMENTO GLOBAL DA EDUCAÇÃO 2017/18

Resumo

O Relatório GEM 2017/8 avalia o papel da responsabilização nos sistemas educacionais globais no que diz respeito a atingir a visão do Objetivo de Desenvolvimento Sustentável (ODS) 4 da ONU: assegurar a educação inclusiva e equitativa de qualidade e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos.

A responsabilização não pode ser atribuída com facilidade a atores únicos porque resultados educacionais ambiciosos dependem de múltiplos atores cumprirem responsabilidades, muitas vezes compartilhadas. Para que isso aconteça os interesses políticos e econômicos necessitam estar alinhados. A responsabilização deve ser entendida como um meio para alcançar um fim – uma ferramenta para alcançar as Metas do ODS 4 –, não como um objetivo dos sistemas educacionais em si. A Agenda de Desenvolvimento Sustentável inaugurou um novo marco de ação de monitoramento da educação. Seus objetivos são: ser realmente universal, se alinhar à ambição das metas e ir além dos limites tradicionais dos sistemas de informação da gestão educacional.

O novo foco do monitoramento é ambicioso o suficiente para demandar uma mobilização considerável de recursos para estabelecer padrões e desenvolver ferramentas relevantes para capturar a equidade, a qualidade e a aprendizagem.

relatório unesco 1

Leia o arquivo na íntegra no link abaixo:

Resumo do Relatório - UNESCO.

 

 

FERRAMENTAS | Educação aberta ainda é mistério para o investimento social privado

Comunitas é a primeira organização da sociedade civil brasileira a implementar uma política institucional relacionada ao tema  

Colaborou para este artigo: Bruna Santos, Diretora de Inovação e Conhecimento da Comunitas

 

A educação é o principal campo de atuação social do setor privado no Brasil. Segundo o último censo GIFE, 84% das organizações associadas trabalham diretamente com a temática e destas, 72% o fazem em cooperação com o setor público. Já a última pesquisa BISC, focada na alocação de recursos das empresas privadas, para além da atuação em si, demonstra que apesar da prioridade à educação ter sido mantida nos últimos dez anos, com o passar do tempo sua condução ficou cada vez mais a cargo dos institutos/fundações. Enquanto em 2010 as empresas respondiam diretamente por 35% dos investimentos realizados nessa área, em 2016 esse percentual caiu para 17%.

Institutos e fundações têm assumido o protagonismo e a liderança em pautar políticas públicas de educação no país. No entanto, a pergunta que fica é: será que a maioria desses institutos e fundações conhece e pratica o conceito global de educação aberta como princípio, de forma a produzir e gerar conhecimento como bem comum para toda a sociedade?

Primeiramente, precisamos diferenciar os conceitos  “aberto” e “gratuito”. Aberto tem a ver com uma concepção de cultura livre, ou seja, de compartilhamento de produções autorais, necessariamente com uma licença aberta que permita reusos, recriações e adaptações em relação a conteúdos e formatos. Já gratuito significa apenas dar acesso sem custo a conteúdos específicos e em formatos previamente determinados.  

Adotar e praticar o conceito de “aberto” significa fazer parte de um movimento mundial liderado pela UNESCO há 10 anos e que considera o conhecimento como bem comum da humanidade. Conhecimento esse que vem sendo impulsionado pelas novas práticas sociais advindas da cultura digital. Ao alcance de um clique podemos acessar dados, informações e conteúdos em diversos tipos de mídia, além de criar e compartilhar produções variadas que antes eram restritas ao suporte físico. Conhecimento esse também ressaltado no 4º Objetivo da Agenda 2030 da ONU para o Desenvolvimento Sustentável.

Quanto mais compartilhamos conhecimento, mais conhecimento é gerado, mais pessoas podem ser beneficiadas, incluindo aquelas que não estão nos sistemas formais de ensino. O novo relatório do Horizon Report, um dos principais relatórios em tendências em educação com tecnologia, trouxe novamente a tendência de proliferação dos recursos educacionais abertos, num prazo de três a cinco anos.

Uma das licenças abertas mais conhecidas e utilizadas mundialmente são as do Creative Commons (CC), por ter respaldo jurídico de convenções internacionais, pela simplicidade de uso direto por autores e por ser facilmente encontrada via buscadores na internet. Anualmente, o CC divulga o  State of The Commons, que mapeia o crescimento da adoção das licenças. Em 2017, mais de 1,4 bilhão de materiais no mundo todo foram licenciados e, principalmente, compartilhados em plataformas conhecidas na internet como Flickr, Youtube, Wikipedia. Em 2006, no primeiro ano do mapeamento esse número era de 140 milhões.

 



Protagonismo da Comunitas

Há 10 anos trabalhando com o tema no Brasil, o Educadigital vem fomentando e acompanhando a adoção de licenças abertas em materiais educativos por alguns institutos e fundações como Alana, Inspirare, Fundação Telefônica,  CIEB, dentre outras. No entanto, a primeira instituição social privada no Brasil a implementar de fato uma política de educação aberta é a Comunitas.

A Comunitas é uma organização fundada  como a missão de qualificar o investimento social privado para promover o desenvolvimento sustentável do país. Por meio do seu Programa Juntos, desde 2013 apoia cidades brasileiras a qualificar sua gestão pública e levar melhores serviços aos cidadãos brasileiros. Em cinco anos foram mais de 70 frentes de trabalho em gestão, educação, saúde e outros temas. Esse impacto se ampliou para chegar a mais cidades brasileiras a partir de 2017, com a criação da plataforma Rede Juntos, a primeira plataforma de compartilhamento de conhecimento entre servidores públicos municipais do Brasil.

Ao implementar uma política institucional de educação aberta, a organização elegeu uma licença Creative Commons que atendesse a sua visão institucional e procurou adaptar documentos, termos e contratos firmados para a elaboração de materiais educativos que são disponibilizados na plataforma Rede Juntos. A própria plataforma teve seus termos de uso reeditados conforme a política adotada.

Nesse sentido, a Comunitas é uma organização pioneira no Brasil a olhar com compromisso para a questão. O Instituto Educadigital deu apoio técnico para a Comunitas, com base no primeiro livro-guia para gestores educacionais sobre implementação de políticas de educação aberta, elaborado com apoio do Comitê Gestor da Internet. A publicação foi lançada em 2017 durante o 2º Congresso Internacional sobre Recursos Educacionais Abertos (REA) da UNESCO, na Eslovênia, cujo resultado foi o documento Plano de Ação de Liubliana, convocando os países-membros a pôr em prática a educação aberta.

 

 

Caminhos

Se o terceiro setor existe para cooperar com a gestão pública, suas ações e produções poderiam ser consideradas algo bem próximo de um bem público, isto é, propiciar que as experiências exitosas sejam incorporadas pela política pública e permaneçam ou sejam adaptadas, reeditadas. Logo, a intenção de abertura já existe, só bastaria de fato concretizar de forma institucional.

Conforme apontado no livro-guia, são três os aspectos fundamentais a serem considerados nesse processo:

-     Pedagógico: a concepção de abertura envolve, necessariamente, a concepção de autoria e de cocriação, além da atitude em prol do compartilhamento de ideias, informações e saberes de forma a disseminar boas experiências e inspirar desdobramentos e adaptações;

-    Técnico: a decisão por uma tecnologia de código aberto ou fechado passa por um critério político-institucional que precisa ser claro e transparente, deve ser considerado o público beneficiado final, o custo (sempre existe) de algo que se recebe gratuitamente x o investimento próprio;

-     Jurídico: compreender a Lei de Direitos Autorais brasileira, suas limitações e exceções e analisá-la conforme os objetivos e finalidades dos projetos e ações, se as produções são feitas internamente ou por terceiros, se as condições estão expostas em contratos e/ou documentos que permitem diversos usos de um investimento (otimização de recursos).

 

 

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Suggestions

Paulo Francisco Slomp

Não consegui acesso nesse endereço: http://www.unesco.org/new/en/communication-and-information/access-to-knowledge/open-educational-resources/how-has-unesco-supported-oers - "You don't have permission to access". Acho que é necessário fornecer um endereço que não necessite senha. Abraços.

FERRAMENTAS | ARTIGO - Semeando Leitura: Uma proposta para a Primeira Infância

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto Singularidades/Centro de Liderança Pública para a obtenção do grau de Especialista em Liderança e Gestão Pública.

 

Autor: Washington Luís de Sousa Bonfim.

 

Resumo

O objetivo deste trabalho é descrever o Projeto Semeando Leitura, que se trata de uma estratégia de estímulo ao desenvolvimento de habilidades cognitivas e não cognitivas de crianças em idade de primeira infância. A metodologia do projeto se baseia nos achados recentes da literatura sobre o desenvolvimento neurocerebral dos seres humanos e descreve como a leitura interativa, através da contação de histórias e circulação de livros de literatura infantil, pode ser utilizada como política de apoio às famílias em situação de exclusão, com o objetivo de ampliar laços familiares e também as habilidades já citadas.

Neste sentido, expõe o problema colocado pela literatura que associa o adequado desenvolvimento neurocerebral das crianças a impactos sociais e econômicos positivos para indivíduos e sociedades. Descreve metodologicamente como será implantado o projeto e como serão avaliados seus impactos e mitigados os riscos de sua execução.

Leia o trabalho na íntegra no arquivo abaixo:

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FERRAMENTAS | Diálogos Inovadores: uma proposta de Formações Singulares para gestores educacionais

Relatório final apresentado ao Centro de Liderança Pública como parte das exigências para a obtenção do título de especialista em Liderança e Gestão Pública sob a orientação do Prof. Dr. Fernando de Souza Coelho.

 

Autoria: Alice Maria Souza Szezepanski.

 

Resumo

A necessidade e o desejo de uma base de estudos nas ações dos profissionais da educação que ocupam as funções de coordenação pedagógica está intrinsicamente relacionada à questão da qualidade da educação escolar. Suas possibilidades são, muitas vezes, cerceadas devido aos limites que surgem quando os atores envolvidos não estão comprometidos com estes conceitos e, mais, não conhecem, não percebem ou não vivenciam os mesmos, resultando em impactos negativos na vida de todos os segmentos envolvidos nesta complexa relação, a escolar.

Este texto manifesta a demanda por uma formação sistemática, contínua e que tenha como balizamento a clareza por meio de indicadores/diagnóstico de fragilidades e potencialidades. Assim, o presente texto, mapeado por pesquisa realizada com coordenadores pedagógicos da rede pública municipal da cidade de Pelotas/RS, objetiva apresentar e utilizar os dados visando o desenvolvimento do plano de ações para formação acadêmica e um blog de acompanhamento e apoio, fundamentados nos conceitos de eficiência, eficácia, efetividade e afetividade.

As principais conclusões deste estudo são sobre a relevância da proposta para o desenvolvimento das atividades pedagógicas, a importância do desempenho, as ideias dos conceitos apresentados e a necessidade de adoção de um método que seja articulado pelo querer, pelo carecimento e pela fala daqueles que estão nas escolas realizando a base de todo trabalho, capacitando-os de forma singular.

Leia o relatório na íntegra no arquivo abaixo:

 

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INOVAR | Como Inovar em Educação

Para fazer com que a educação melhore em um cenário de restrição de gastos, não é possível somente investir: é necessário inovar nesse campo. Assim, os governos vêm trabalhando de forma a trazer inovações tanto na área contratual quanto tecnológica para melhorar os índices de educação de suas cidades.

BOAS PRÁTICAS | GESTA - Galeria de Estudos e Avaliação de Iniciativas Públicas

Iniciativa da Fundação BRAVA, o GESTA – Galeria de Estudos e Avaliação de Iniciativas Públicas, é um espaço virtual que apresenta de forma clara e dinâmica os problemas, causas, consequências e possíveis caminhos para transformar o Brasil. Na plataforma encontram-se informações complexas, disponibilizadas de forma simples e dinâmica, por vídeos, infográficos e short texts.

Por meio do GESTA pretende-se quebrar o paradigma de que estudos e dados são complicados. É possível entender e avaliar questões urgentes de interesse público de maneira profunda, para formular iniciativas eficazes de forma embasada e consciente.

A ideia é valorizar e pautar o uso de evidências na formulação de políticas públicas, traduzindo todo conteúdo, como causas, consequências e custos para que toda a população, gestores, governos e sociedade civil que está trabalhando com o tema conheçam essas informações.

 

Educação

O primeiro do conteúdo  GESTA foi baseado em um estudo do economista Ricardo Paes de Barros apoiado pelo Insper, pelo Institutos Ayrton Senna, Unibanco e pela BRAVA. O mesmo fala a respeito da Evasão e Abandono Escolar no Ensino Médio, um tema transversal e sensível a todas as áreas.

De acordo com o estudo, um em cada quatro jovens de 15 a 17 anos vão terminar o ano fora da escola. Isso gera um custo social para o Brasil de R$ 100 bilhões por ano. Os dados relacionados a emprego e renda são impressionantes: aqueles que terminaram o Ensino Médio, ao chegarem à idade adulta, ganham 122% a mais que quem evade, além de terem 54% mais chance de terem emprego formal.

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Boas Práticas | Formação continuada de professores em Paraty - RJ

Trabalho desenvolvido com rede municipal de ensino de Paraty em 2014 é atribuído ao programa de formação continuada de professores, desenvolvido pela organização Parceiros da Educação e a prefeitura com apoio do Juntos.

 

Desafio

Ao avaliar o desempenho em Língua Portuguesa dos alunos da rede municipal de ensino de Paraty, a Secretaria de Educação constatou uma queda no aprendizado na disciplina dos alunos do 4º e do 5º ano do Ensino Fundamental I.

Foi identificado que professores do 1º ao 3º ano passavam constantemente por cursos, como reforço para o período de alfabetização das crianças, mas que havia necessidade em desenvolver um conteúdo específico para a fase seguinte.

 

Solução 

Com apoio do Juntos, a organização Parceiros da Educação e a Secretaria de Educação de Paraty desenvolveram um programa de formação continuada aos professores de Língua Portuguesa do 4º e do 5º ano. São encontros mensais nos quais é oferecida a atualização do método de ensino com base no conteúdo da grade curricular de Português. O programa começou em 2014 e, por conta dos bons resultados, tem continuidade em 2015 e passou a agregar também os professores de Matemática.

 

Resultados 

Como resultado direto do programa está a melhoria do desempenho dos alunos no Sistema de Avaliação da Educação do Estado do Rio de Janeiro (Saerj) em 2014 em comparação a 2013. Houve evolução de 10% da média dos alunos em Língua Portuguesa, como também em Matemática (4%). A secretaria atribui o bom resultado no Saerj à formação de professores aliado ao programa de Expectativa Mínima de Aprendizagem. A prefeitura também avalia que estes indicadores podem apresentar resultados mais significativos em 2015. A meta é chegar ao final de 2016 dentro dos parâmetros considerados adequados para o ensino de Português e Matemática pelo Saerj.

 

Quem participou da implementação?

Políticas Públicas devem ser baseadas em evidências. Para isso, nada melhor que dados quantitativos atualizados. Veja a plataforma QEdu - criada com o objetivo de dar vida aos dados e promover melhores políticas para a Educação.

 

Se você tem dúvidas sobre esta iniciativa em Paraty ou deseja saber mais sobre a implementação para replicar, deixe suas perguntas abaixo e fale com quem fez! 

Boas Práticas | Tecnologia em Sala de Aula em Pelotas

A Prefeitura de Pelotas queria tornar as aulas da rede municipal de ensino mais atrativas para os alunos. Como crianças e jovens estão familiarizados com as ferramentas digitais, havia necessidade em inseri-las na escola, sem que para isso fossem criados laboratórios de informática.

Com crianças e jovens cada vez mais conectados, familiarizados com ferramentas de tecnologia, a Prefeitura de Pelotas encontrou uma forma de usar recursos digitais para tornar as aulas mais atrativas para os alunos da rede municipal de ensino. Com a ajuda do Juntos e usando a expertise da Prefeitura do Rio de Janeiro, foi implementada na cidade a Educopédia uma ferramenta digital que utiliza recursos multimídia nas salas de aula. 

 

Soluções 

A intenção da Prefeitura de Pelotas era tornar as aulas da rede municipal de ensino mais atrativas para os alunos. Como crianças e jovens estão familiarizados com as ferramentas digitais havia necessidade em inseri-las na escola sem que para isso fossem criados laboratórios de informática.

Por meio de um trabalho de pesquisa o Juntos apoiou com a criação da frente de trabalho para a Cocriação de Serviços de Educação desenvolvida. Esta frente auxiliou a prefeitura a encontrar uma solução viável de implementação. Dessa forma, a administração municipal identificou a Educopédia, uma plataforma on-line colaborativa, desenvolvida pela Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, em parceria com a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Junto ao material de suporte aos professores, planos de aula, jogos pedagógicos e vídeos, a plataforma Educopédia passou a ser replicada no município de Pelotas. O objetivo da plataforma é tornar o ensino mais atraente e mobilizador para crianças e adolescentes, além de instrumentalizar o professor. Ainda, a Educopédia é mais uma alternativa ao reforço escolar e para os alunos que faltam às aulas ou que não compreendem o conteúdo ensinado. Entre abril e dezembro de 2014, com o suporte e acompanhamento do parceiro técnico, a prefeitura de Pelotas avançou com o processo de formalização do termo de cooperação técnica com a prefeitura do Rio de Janeiro para implementação da Educopédia. Em 2015, a prefeitura pelotense avançou sozinha na implementação da Educopédia.

Após concluída a fase preparatória em maio de 2016, a cidade recebeu cinco profissionais da Assessoria de Inovação da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro para capacitar 50 professores da rede pública de Pelotas.

Foram disponibilizados 66 kits da nova ferramenta tecnológica de ensino-aprendizado entre as quatro escolas. A Coordenadoria de Estratégia e Gestão pelotense conduziu as ações de contratações de serviços, compras de equipamentos, logística, encaminhamentos para formação, formatação do convênio entre as duas prefeituras, treinamento de professores e relação de diretores. O projeto foi implementado em quatro escolas municipais: “Brum de Azeredo”, “Piratinino de Almeida”, “Osvaldo Cruz” e “Nossa Senhora de Lourdes”. Juntas, elas beneficiam 2.282 alunos. Para receber a plataforma Educopédia essas escolas receberam infraestrutura, passando a contar com conexão de internet, datashow, caixas de som, tela-projeção de 80 polegadas e notebook.

Foram capacitados 50 professores para uso da tecnologia. A infraestrutura vem proporcionando o acesso do professor ao portal de conteúdo multidisciplinar, de forma simultânea para todas as salas de aula.

 

Equipes Envolvidas

  • Comunitas
  • Secretaria de Educação e Desporto de Pelotas
  • Prefeitura de Pelotas
  • Prefeitura do Rio de Janeiro
  • Agência Tellus

BOAS PRÁTICAS | Evasão Escolar - Pacto pela Paz em Paraty

Resumo

O programa “Lugar de aluno é na escola” tem como base diversas ações e ferramentas estratégicas para que a prefeitura de Paraty, por meio da Secretaria de Educação, atinja a meta de garantir o monitoramento e o incentivo à frequência e ao sucesso escolar.

O objetivo geral desta ação é implementar políticas públicas educacionais de garantia de permanência
escolar na Rede Municipal de Educação de Paraty, evitando a infrequência escolar e efetivando o direito ao acesso e sucesso no Sistema de Ensino de todas as crianças e adolescentes em idade escolar residentes nesse município.

 

Leia a cartilha na íntegra no link abaixo:

BOAS PRÁTICAS | Escola de Comer - Paraty

Resumo: 

O projeto Escola de Comer surgiu com o objetivo de melhorar da merenda servida na rede de ensino de Paraty, engajando chefs de cozinha e integrantes da comunidade escolar na capacitação de merendeiras, adoção de cardápios mais nutritivos e saudáveis nas escolas e também incorporando alimentos da agricultura familiar à merenda municipal.
A Escola de Comer teve início no Polo Gastronômico de Paraty, uma associação de empresários do setor de gastronomia que promove diversas ações visando a fomentar a cultura e a identidade gastronômicas do município. Entre suas ações está o festival Folia Gastronômica, criado em 2003 e relançado em novo formato em 2014, quando passou a oferecer aulas gratuitas com chefs, programação cultural, programação infantil e juvenil, quiosques de rua, atividades de valorização da culinária local e circuito gastronômico nos restaurantes da cidade.

Em 2014, a chef e Primeira-Dama de Paraty, Ana Bueno, visitou escolas municipais a fim de convidar merendeiras e alunos para participarem da Folia Gastronômica. Durante a visita, foi realizado um reconhecimento do cardápio oferecido nas escolas e identificada a baixa qualidade da alimentação escolar e precariedade das instalações físicas.
A fim de aventar soluções para a situação, foi proposta para a Secretaria de Educação da Prefeitura Municipal de Paraty a realização do projeto de requalificação da merenda escolar do município. O planejamento foi iniciado e no segundo semestre de 2015 começaram a fornecer refeições do novo cardápio. Atualmente o programa reúne voluntários, professores, merendeiras, nutricionistas e agricultores familiares em um grande esforço para garantir merenda de qualidade para os alunos da rede pública do município.


Leia a cartilha na íntegra no arquivo abaixo: 

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BOAS PRÁTICAS| Teresina

Teresina é a capital do estado do Piauí. Localizada a 343 km da costa, é a única capital nordestina não litorânea. O município possuía, em 2016, uma população estimada de 847.430 habitantes, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Seu PIB per capita alcançou R$21.130,46 em 2014. Apesar de a economia ser fortemente marcada pelo setor de serviços, destacam-se atividades como a produção de cana-de açúcar, de aves, rebanho bovino e algumas indústrias, como a metalúrgica, de bicicletas, bebidas e alimentícia.

A cidade teve, em 2010, um IDH-M de 0,751, índice considerado alto na escala do PNUD. Ainda é, entretanto, a 526° colocada no ranking nacional e a penúltima colocada dentre as capitais nordestinas. O secretário de Educação atual de Teresina é Kleber Montezuma, economista, pedagogo, Mestre em Educação e Doutor em Políticas Públicas, ambos pela Universidade Federal do Piauí. Em 2016, foi convidado a assumir a pasta da Educação pela terceira vez. Já em 2017, alcançou o maior índice do país no Ideb.

 

Principais marcos

A cidade de Teresina passou por várias transformações educacionais ao longo das duas últimas décadas, porém com poucas interferências partidárias. De acordo com o atual secretário de Educação e equipe gestora da Secretaria, o primeiro grande passo para a criação de um sistema cujo maior foco fosse a aprendizagem do aluno foi a implementação de uma cultura de planejamento e desenvolvimento escolar em meados de 2001. Por meio do Fundo de Fortalecimento da Escola (FUNDESCOLA), um programa do Ministério da Educação financiado com recursos do Banco Mundial, todas as escolas passaram a participar do plano de desenvolvimento escolar.

Em seguida, foi desenvolvido um planejamento estratégico para a Secretaria e para a Rede, com metas e indicadores para mensurar o progresso da gestão com respeito à aprendizagem dos alunos. Uma das ações ligadas ao planejamento estratégico foi a expansão da avaliação da aprendizagem. Foi implantado, antes mesmo da primeira aplicação da Prova Brasil em 2005, um sistema de avaliação externa para medir habilidades e competências em Língua Portuguesa e Matemática na Rede. Concomitante a esse processo, a Secretaria criou uma parceria com o Instituto Ayrton Senna para desenvolver ações visando ao aprimoramento da gestão, a correção de fluxo e a alfabetização de crianças com distorção idade-série.

Também foi institucionalizada a política de mérito, que avalia as escolas em quatro dimensões: a distorção idade-série, o abandono escolar, a taxa de aprovação e o desempenho na avaliação externa.

Esse trabalho contribuiu para a geração de um grande plano dentro da Secretaria. Quando começaram a trabalhar com a avaliação, os gestores sentiram a necessidade de trabalhar também com a formação dos professores, visto que a primeira destacava as dificuldades dos alunos e, consequentemente, as lacunas na instrução que recebiam. De acordo com o atual secretário, que também conduzia a pasta de educação à época, toda a Rede passou a estudar os parâmetros curriculares nacionais para em seguida ser capaz de implementar ações voltadas para a alfabetização e para o ensino da Língua Portuguesa e da Matemática, efetuadas por meio do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA) e Programa Gestão da Aprendizagem Escolar (GESTAR).

Hoje, a Secretaria possui um Centro de Formação de Professores, bem como a sua própria proposta curricular. Adicionalmente, o órgão ampliou sua política de mérito para toda a educação infantil e Ensino Fundamental. O secretário afirma: “passamos a trabalhar na Secretaria de maneira sistemática, a ver a Rede como sistema, a partir do planejamento estratégico”. Por fim, vale ressaltar que a equipe da Secretaria e a pasta de educação é composta, há muitos anos e ao longo de várias gestões, por técnicos da Rede.

Existe uma forte ênfase na tecnocracia e uma valorização do conhecimento técnico e científico em projetos de curto, médio e longo prazo. Embora tenha havido algumas interrupções desse modelo de gestão nos anos posteriores a 2009, a Secretaria conseguiu retomar essa trajetória nos últimos anos e institucionalizar, mais uma vez, políticas estruturantes por meio das quatro alavancas da mudança. Teresina passou, assim, a ser a terceira capital com melhor resultado do país no Ideb dos Anos Iniciais e Finais, conforme afirmam o secretário e a secretária Executiva de Ensino, Professora Irene Lustosa: “O fortalecimento da liderança, o casamento entre a avaliação, formação dos professores e o currículo concretizado pelo programa de ensino, junto ao monitoramento e ao planejamento, levaram Teresina a ter o desempenho que tem”. A seguir, vamos explorar cada uma delas. 

 

Cenário geral

A Rede Pública Municipal de Ensino de Teresina é bastante extensa, sendo composta por 303 unidades escolares (154 Centros Municipais de Centro Infantil e 149 de ensino fundamental). Dos 84.842 alunos matriculados em 2016, 43,4% cursavam os Anos Iniciais do Ensino Fundamental e 25,2% os Anos Finais. As unidades pertencentes à Rede possuem Indicador de Nível Socioeconômico das Escolas - Inse médio, com indicador igual à 44,92.

Menos de 40% das escolas teresinenses possuem Inse maior ou igual a Médio Alto. A análise do Ideb aponta para uma melhoria no indicador ao longo do período analisado, exceto em 2013, quando os resultados pioraram em ambos os segmentos. Destaca- 156 Evolução do Ideb da Rede Municipal Observando especificamente o componente fluxo do Ideb, Teresina obteve, em 2016, baixos percentuais de abandonos nos Anos Iniciais e Finais (73 e 86 alunos em cada segmento, representando 0,2% e 0,4% do total na Rede, respectivamente). Já quando analisamos o componente de aprendizado com enfoque nos Anos Iniciais, observamos uma aparente estabilização das notas entre 2009 e 2013.

Esta tendência, no entanto, deu um salto em 2015, quando foram verificados aumentos consideráveis nas notas padronizadas tanto em Língua Portuguesa quanto em Matemática. se o ano de 2015, no qual a Rede retomou a trajetória de crescimento, aumentando 1,1 e 0,9 pontos nos Anos Iniciais e Finais, respectivamente, quando comparados ao ano anterior.  O cenário, como pode ser observado no gráfico abaixo, feito em torno de estimativas do Ministério da Educação, torna-se ainda melhor na métrica de 2017:

 

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Observando especificamente o componente fluxo do Ideb, Teresina obteve, em 2016, baixos percentuais de abandonos nos Anos Iniciais e Finais (73 e 86 alunos em cada segmento, representando 0,2% e 0,4% do total na Rede, respectivamente). Em 2017, teve um dos melhores desempenhos do país dentro do índice: juntas, as 149 escolas municipais de Teresina alcançaram o 1º lugar nos índices do Ideb do ano de 2017. 

Já quando analisamos o componente de aprendizado com enfoque nos Anos Iniciais, observamos uma aparente estabilização das notas entre 2009 e 2013. Esta tendência, no entanto, deu um salto em 2015, quando foram verificados aumentos consideráveis nas notas padronizadas tanto em Língua Portuguesa quanto em Matemática, chegando em primeiro lugar no Ideb nacional de 2017.

A tendência de estabilização seguida de crescimento observada nos Anos Iniciais em 2015 e 2017 também está presente nos Anos Finais. No mesmo ano, a Rede alcançou as maiores notas da série histórica, tanto em Língua Portuguesa como em Matemática.

 

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Relato | Escola Municipal Casa Meio Norte e Escola Municipal Paulo Nunes 

O grupo gestor da Escola Municipal Casa Meio Norte em Teresina, composto por Márcia Raquel Reis Coelho Costa e Osana Santos Morais, com assessoria pedagógica de Ruthnéia Vieira Lima Costa obteve grande sucesso na gestão escolar desta instituição que serve alunos de comunidades carentes nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Por isso, foram convidados pela Secretaria de Educação para gerirem a Escola Municipal Paulo Nunes, que atende à mesma comunidade, nos Anos Finais do Ensino Fundamental. Em 2013, a Escola Paulo Nunes tinha um Ideb de 3.6 nos Anos Finais; em 2015, o indicador havia aumentado para 6.9. “Muitos diziam que era uma utopia a escola que sonhávamos” afirmou Ruthnéia. “O secretário até chegou a comentar que se conseguíssemos 10% do que planejávamos, nós já seríamos vitoriosas, mas o nosso padrão é 100%”. A gestão teve que fazer um trabalho extremamente rápido de reestruturação, e com muita reverência. Primeiro, os profissionais aplicaram uma avaliação diagnóstica para medir o nível de aprendizagem dos alunos na Escola Paulo Nunes.

Nesse dia, afirma Ruthnéia, ela e as outras gestoras da Escola Casa Meio Norte foram escoltadas pela polícia daquela escola, pois havia uma resistência muito grande por parte de um grupo de professores sobre aquela avaliação. “Aqui se escondia o não-fazer. A irresponsabilidade social e profissional”, afirma Ruthnéia. “Nós não desistimos da escola naquele momento pois sabíamos que existiam os lírios no meio dos cactos e prosseguimos com o nosso plano de gestão”. Após esse episódio em 2014, a gestão comunicou ao secretário que aceitaria o desafio se pudessem reorganizar o visual da escola. “O visual era marginalizado”, afirma Ruthnéia. “Havia depredação e uma desorganização sistêmica. Por que eu tenho que zelar por uma escola suja? O que essa escola tem de referência? ” Indaga.

De acordo com a atual gestão da Paulo Nunes, não havia responsabilidade ética, civil, profissional ou de Direito para as crianças naquela época. “A reforma foi feita em 10 dias e passamos madrugadas trabalhando com os pedreiros. Toda a equipe da Casa Meio Norte veio para cá ajudar e utilizamos recursos dessa escola para a reinauguração da Paulo Nunes”. Segundo elas, naquela época, a escola recebia recursos da Secretaria, mas a escola não possuía sequer uma máquina de fotocópia. Após a reforma, a gestão organizou uma “semana pedagógica” para orientar os professores da Paulo Nunes a fazerem o planejamento anual.

Ainda nesta etapa, de acordo com Ruthnéia, havia muita resistência por parte de alguns professores. “Fizemos questão de contactar todos os professores por e-mail e por carta e só paramos quando obtivemos assinaturas de todos eles afirmando que haviam recebido a notificação”. Nesse encontro, os docentes que não fossem compactuar com o trabalho proposto e com o projeto pedagógico da escola foram convidados a se retirar da escola. “Nós tínhamos que cumprir a lei de 2/3 do tempo. Havia professores que queriam fazer o projeto e nós sabíamos disso. Esses continuam conosco até hoje [...]. Já os outros... chegamos a denunciar para as autoridades locais para que medidas legais fossem tomadas”, afirma Ruthnéia, que completa: “a Secretaria nos deu autonomia para fazer esse trabalho e [essa medida] foi essencial para que isso ocorresse [...]. Ficamos conhecidas como as ‘cangaceiras da educação’”.

Foi anunciada, então, a reabertura da escola na comunidade e, no dia da matrícula, foi identificado que muitos alunos não possuíam documentos. Os gestores trabalharam, portanto, com o Conselho Tutelar e Conselho da Criança e do Adolescente para regulamentar esses casos. “Nesse dia, servimos café, chá e bolo para os pais e nos vestimos de bata para os pais verem que nós éramos profissionais. Eles vivenciaram a organização. Da mesma forma, providenciamos atividades para as crianças com o intuito de criar empatia com elas”. “Notamos, com o passar do tempo, que tínhamos meninos no 9o ano que não sabiam ler e com grande distorção idade-série. Criamos um programa de intervenção pedagógica para trabalhar habilidades básicas em Língua Portuguesa e Matemática com um material criado por nós, [a gestão], e colocamos um professor amoroso e afetivo para estar nessas turmas”. Ruthnéia completa: “No 9º ano de 2014, quase 100% dos alunos foram reprovados.

A escola não pode reprovar”, e indaga, “O bom professor é o que reprova. O bom médico é o que mata! Imagina? Você queria esse professor para o seu filho? ”

Osana complementa: “A escola é um grande hospital. Costumamos dar para as crianças na UTI o melhor professor e a melhor prática, bem como respeitar o silêncio pedagógico, uma metáfora que nos diz qual o tipo de barulho que ocorre na escola, se esse é um barulho de aprendizagem ou desaprendizagem”. De acordo com a gestão, a escola passou a utilizar a pedagogia da afetividade e da efetividade. “No início, passamos a formatar as aulas - a elaborá-las para os professores, com cartaz, texto, slides, tudo... desde a acolhida na escola até a saída. O aluno tem que entender o material já na aula pois, muitas vezes, devido a rotina de casa, eles não terão muito auxílio dos pais para aprender: Aula dada, aula estudada! Um texto tem que ter início, meio e fim. O ato educativo é um ato intencional e ele é como um texto. Damos todo o suporte para que os professores façam esse trabalho e ao longo do tempo desenvolvam essa autonomia. Nós temos que garantir que o aluno aprenda na escola”.

Ruthnéia comenta que muitas vezes um professor pensa que fez uma formação em uma área específica e que já pode ensinar, mas isso é um equívoco: “Ele precisa saber também transposição didática, o ‘saber escolar’. Não dá para improvisar, pois até para improvisar tem que se planejar”.  Além da intervenção pedagógica e da aplicação da ‘pedagogia da afetividade e da efetividade’, a gestão pediu permissão para a Secretaria para ligar para os diretores das escolas nos arredores da Escola Paulo Nunes para avaliá-las pois, com a avaliação diagnóstica, perceberam que muitos alunos vinham com déficit de aprendizagem de outros centros de ensino.

“Elaboraram a prova e fomos aplicar! A responsabilidade sobre a aprendizagem dos alunos é das escolas e elas têm que fazer o trabalho delas também. Quando recebemos um aluno não leitor aqui, chamamos os pais e entregamos um livro de Língua Portuguesa e Matemática, que recebemos de doações de editoras, e falamos para eles que os alunos só serão matriculados compreenderem esses livros. Se engana quem pensa que os pais não gostam da ideia, eles adoram! Passamos a mensagem de que eles estão colocando os filhos em uma escola para estudar e os pais se tornam os nossos parceiros nisso, ” declara Ruthnéia.

“As pessoas não são insubstituíveis, mas elas fazem a diferença. Precisamos de uma escola pública que acredite em pessoas. A gestão da escola é gestão de pessoas. Saber ser é saber conviver. ” Sobre seu papel de liderança junto com Osana e Márcia, ela fala: “Tem gente que fala ‘eu não gosto de diretor que fala ‘minha escola’’. Oras?! É minha! Nós que somos a gestão. Nós que coordenamos. Nós que avaliamos. Temos que empoderar a liderança”

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